SALTA, 20/04/10.-
Expediente
Nº 24.860/09.-
RESOLUCIÓN
CS Nº 196/10
VISTO estas actuaciones por las cuales
CONSIDERANDO:
Que la presencia de jóvenes
indígenas en las universidades argentinas es un fenómeno reciente, que tiende a
incrementarse. Desde hace al menos una década,
la región ha venido experimentando un desplazamiento de la demanda
indígena desde el nivel de la educación básica hacia el de la educación
superior, incluida la universitaria.
Que
Que
Que a fs. 28/70 obra informe
denominado “Problemáticas de los jóvenes wichis para insertarse en la cultura
académica de
Que se juzga importante apoyar
iniciativas como la presente que afirman la pertinencia social de
Por ello y atento a lo aconsejado por
EL
CONSEJO SUPERIOR DE
(en su Quinta Sesión Ordinaria
del 15 de abril de 2010)
R E S U E L V E:
ARTÍCULO
1°.- Aprobar, desde el punto de vista académico, el proyecto de TUTORÍA CON LOS ESTUDIANTES DE
PUEBLOS ORIGINARIOS, que obra como Anexo I de la presente.
ARTÍCULO
2°.- Girar las actuaciones a Comisión de Hacienda para consideración del
aspecto financiero del proyecto.
ARTÍCULO 3º.-
Comuníquese con copia a: Sra. Rectora, Facultades, Sedes Regionales, IEM,
Consejo de Investigación, Coordinación de Posgrado y RRII, Coordinación Legal y
Técnica, UAI y Asesoría Jurídica. Cumplido, siga a Secretaría Administrativa
para su toma de razón y demás efectos. Asimismo, publíquese en el boletín
oficial de esta universidad.
RSR
FDO: PROF. JUAN A. BARBOSA - ING. STELLA M. PÉREZ DE BIANCHI
ANEXO I
TUTORÍA CON LOS ESTUDIANTES DE
PUEBLOS ORIGINARIOS
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
INTRODUCCIÓN:
La presencia de jóvenes indígenas en
las universidades argentinas es un fenómeno reciente, que tiende a
incrementarse. Desde
hace al menos una década, la región ha
venido experimentando un desplazamiento de la demanda indígena desde el nivel
de la educación básica hacia el de la educación superior, incluida la
universitaria. Ello no ha significado en lo absoluto el abandono de demandas
esenciales que tienen que ver con una educación básica de mayor pertinencia y
calidad, sino más bien la extensión de tales reivindicaciones para trascender
la educación básica –hasta entonces constituida en una suerte de umbral
esperado
En relación a
El Instituto Nacional de Asuntos Indígenas
(INAI), identifica como comunidades indígenas “…a los conjuntos de familias
que se reconozcan como tales por el hecho de descender de poblaciones
que habitan el territorio nacional en la época de la conquista o
colonización”. Utiliza un sistema de clasificación basado en la
descendencia, pero también en la autoidentificación étnica, que reconoce la
importancia de la vida comunitaria de las familias indígenas en el territorio
nacional, sustentado en la milenaria imbricación de las comunidades indígenas
con la tierra en la que habitan y producen.
Desde la
perspectiva indígena, la identidad indígena es vista como el fundamento
esencial de su autoafirmación como pueblos y como elemento crucial para el
establecimiento de relaciones interculturales que signifiquen ejercicio de
derechos, desarrollo integral y participación en el poder (Varese 1989). De
allí que, en los últimos lustros, organizaciones y líderes indígenas de
distintos países reivindiquen su derecho a un desarrollo con identidad
En coincidencia con lo anterior
ANTECEDENTES
Son
numerosas las universidades que han abierto sus puertas a este tipo de
estudiantes, ofreciéndoles algunas condiciones económicas y académicas "preferenciales".
Con seguridad que cada una de ellas tienen acumuladas experiencias, problemas y
aprendizajes que les han dado lineamientos más claros que sólo la buena
voluntad para con los indígenas.
No obstante, las alternativas son
aun muy débiles en cuanto a la posibilidad de brindarles una formación
"diferencial", que tenga en cuenta sus particularidades
socioculturales, contrarreste los riesgos y los apoye en los retos que los
estudiantes enfrentan; que responda a las necesidades de sus pueblos, que
fortalezca su identidad, su resistencia y su capacidad de desarrollarse
enfrentando el mundo globalizado y multicultural sin perder su identidad. Aun
más remota, es la posibilidad de que las Universidades aprovechen las culturas
indígenas, sus cosmovisiones, conocimientos, valores, técnicas, métodos y
epistemologías, para enriquecer la educación superior, contribuyendo a la construcción
de academias y sociedades más abiertas y pluralistas.
La
situación de Argentina, más allá del marco legal citado anteriormente, otorga becas de ayuda económica para alumnos
provenientes de comunidades originarias. Se destaca en particular, la experiencia
de
ALGUNAS PROBLEMÁTICAS QUE ENFRENTAN
LOS JÓVENES
Si bien las
brechas educacionales se han ido corrigiendo de manera relativa, es en los
pueblos indígenas donde ésta sigue siendo crítica. Los índices de cobertura
horizontal y vertical, sobreedad, repetición y deserción son siempre más altos
en las áreas rurales y en las regiones y territorios indígenas que en las
ciudades (López 2004b).
Precisamente,
los pueblos indígenas son los menos escolarizados. La mayor paradoja consiste
en que, progresivamente y pese a los esfuerzos de las reformas educativas en
curso, no siempre se ha logrado incrementar la calidad de la educación sino
que, por el contrario, ésta disminuye, producto de la insuficiente atención
prestada a la educación intercultural bilingüe y de la limitada atención que
recibe, sobre todo cuando se la aplica únicamente en los primeros dos o tres
grados de la educación primaria.[1]
La realidad
de las escuelas bilingües de la zona está lejos de atender las recomendaciones
científicas y pedagógicas para llevar a cabo una Educación Intercultural
Bilingüe. Muy por el contrario, los estudiantes indígenas son alfabetizados en
español en la mayoría de las comunidades con la misma metodología con que
alfabetiza a hablantes nativos. Esta situación trae a los estudiantes problemas
de escritura ya que es común la mezcla de códigos (lengua materna y española)
que se traduce luego en graves problemas de aprendizaje; en definitiva no
dominan ninguno de los dos códigos con solvencia.
Coincidentemente
con lo que expresa Albergucci[2]
podemos decir que el sistema educativo, históricamente organizado sobre
supuestos igualitarios, reproduce las desigualdades sociales por la diferente
calidad de los servicios que se ofrecen a los distintos sectores de la
sociedad. Esta relación entre sistema educativo y nivel socio económico,
permite explicar la asimetría entre la educación que reciben los egresados del
sistema de escuelas albergue y semi-presencial y los polimodales de las zonas
urbanas, especialmente por la carga horaria, la frecuencia del cursado y las
instalaciones en que se trabaja, desprovistas de equipamiento y de servicios
básicos.
Los
estudiantes indígenas, a su vez, afrontan otros retos, como por ejemplo la
necesidad de adaptarse a la ciudad, también está el reto académico que conlleva
a altos índices de deserción y mortalidad académica para quienes vienen de
procesos escolares de menor calidad, al mismo tiempo existe el problema de
bilingüismo. Si el estudiante indígena finalmente logra profesionalizarse -como
efectivamente muchos lo han logrado, algunos de manera sobresaliente- afronta
el dilema de aprovechar personalmente su título para abandonar su identidad de
indígena y su compromiso con sus comunidades, o regresar a su territorio donde
no es seguro que encuentre las condiciones y los incentivos para poner sus
conocimientos al servicio de las comunidades.
EXPLICITACIÓN DE
La
inscripción en el año 2009 de casi un centenar de jóvenes provenientes de
comunidades originarias, pone a la universidad ante el desafío de iniciar el
reto de materializar los derechos de los pueblos originarios, expresados en
Se trata de
pensar en una intervención por etapas, que pueda responder a
las demandas de los pueblos indígenas, de sus derechos a una educación que los
fortalezca culturalmente, y que, a la vez, contribuya a la construcción de una
academia abierta a otras culturas y saberes y de una nación pluriétnica y
multicultural.
OBJETIVOS
·
Conformar
un equipo de trabajo integrado por representantes de Sede Central y Sedes
Regionales a fin de identificar y
abordar problemáticas y necesidades de los estudiantes de pueblos indígenas, en las áreas
académicas, personales y sociales.
· Acompañar a los estudiantes
originarios en su integración a la vida universitaria a través de la propuesta
de Tutores Pares[4].
·
Incorporar
a los jóvenes provenientes de comunidades originarias a la propuesta de
Tutorías “académicas” de pares[5] como
una estrategia permanente que ayude a disminuir el impacto del fenómeno de la
deserción y desgranamiento de los alumnos en el Primer año de cursado de la
carrera reconociendo sus particularidades.
·
Instalar
progresivamente la noción de multiculturalidad en la currícula de las
asignaturas promoviendo espacios de diálogo y reflexión al interior de las
unidades académicas y con participación comunitaria acerca de sus expectativas
y necesidades.
·
Gestionar
ante organismos Nacionales y Provinciales los recursos necesarios para alcanzar
la sostenibilidad de las acciones.
FASES DE LA
EXPERIENCIA[6]:
PRIMERA
ETAPA
· Formación
del Equipo de Trabajo integrado por representantes de Sede Central y Sedes
Regionales. Este equipo
tendrá funciones de coordinación y seguimiento de acciones más allá de las
diferentes etnias y características particulares de cada una de ellas.
· Reconocimiento al momento de la
preinscripción de los jóvenes a
· Designación de Tutores Pares quienes
desarrollarán funciones de acompañamiento y orientación académica y social.[7] Este acompañamiento resulta indispensable al
momento del ingreso, paulatinamente, al ganar los ingresantes conocimiento y
seguridad, los tutores pasarían a cumplir más fuertemente la orientación
académica. En este sentido, se considera pertinente, privilegiar a estudiantes
avanzados provenientes de las mismas comunidades que permitan abordar el
biligüismo y pautas culturales.
· Elaboración de instrumentos de
seguimiento sociocultural y académico.
Con estas actividades se pretende dar respuesta no sólo a
las dificultades económicas producto del aislamiento y la pobreza sino también
acompañar desde lo académico la inserción a la vida universitaria.
SEGUNDA ETAPA
· Inclusión de los jóvenes de
comunidades originarias en comisiones de Trabajos Prácticos cuyos responsables
posean formación y experiencia en Tutoría Universitaria.
· Presentación de los Tutores
Estudiantiles a las diferentes cátedras de primer año con el propósito de
coordinar acciones.[8]
· Encuentros mensuales del equipo de
trabajo, dichos espacios tendrán
carácter de monitoreo, seguimiento de la experiencia e instancias
internas de formación.
· Diseño e implementación de una
propuesta de formación docente, referida a la atención de la multiculturalidad
en contextos universitarios, destinada a docentes de primer año, promoviendo
una sólida comunicación que permita el seguimiento de las acciones emprendidas.
· Consolidación de espacios de
contención y reflexión acerca de las problemáticas de sus comunidades de
procedencia.
· Creación de dispositivos de
integración cultural entre todos los estudiantes destinatarios.
3. TERCERA ETAPA
· Procesamiento de información
· Revisión de los programas de las
cátedras de primer año para valorar adecuaciones necesarias que garanticen el
derecho a una educación que responda a sus particularidades, necesidades e
intereses colectivos permitiendo a los/as alumnos/as valorar y comprender la
diversidad cultural como atributo positivo de nuestra sociedad.[9]
· Elaboración de Informes
· Presentación de propuestas de
profundización
RECURSOS NECESARIOS
·
HUMANOS:
1 Representante (como mínimo) de cada Facultad o Sede
Regional en la que se registre inscripción de estudiantes provenientes de
comunidades originarias. En las Facultades que cuenten con Servicios de Orientación se considera
factible su incorporación como parte de sus funciones de orientación.
2. Tutores Pares:
1 Tutor p/
cada 10 estudiantes (máximo)[10]
·
FINANCIEROS:
DOCENTES: 1 Representante por cada Facultad y Sede Regional
que registre inscripción de jóvenes provenientes de comunidades originarias.
TUTORES: 1 Tutor estudiantil cada 10 ingresantes
provenientes de comunidades originarias[11].
Viáticos y traslado:
Encuentros mensuales del Equipo de Coordinación
Instancias de Formación: Trimestrales (con temáticas a
definir)
Encuentros semestrales de integración con todos los jóvenes
y el Equipo
CONSIDERACIONES FINALES:
La
presente propuesta se constituye en el paso inicial para asumir los desafíos
que conlleva el acceso y permanencia de la población indígena a la educación
superior, la que de ningún modo puede quedarse sólo en la no selectividad ni en
la compensación económica, por el contrario, la profesionalización de indígenas
es una aspiración y una necesidad muy importante para estos pueblos. Los
egresados indígenas, en uno u otro sentido, pueden jugar un papel crucial o no
jugar ninguno en relación con sus comunidades, esto tendrá que ver la
orientación que reciban en las universidades, además, lógicamente, de la
participación y compromiso que ellos hayan tenido en los procesos y luchas de
sus comunidades.
En
virtud de lo anterior, se hace indispensable que
NOTA: En coherencia con lo precedentemente planteado, el presente proyecto ya
cuenta con el consenso de los referentes de las Sedes Regionales y demás
unidades académicas, no obstante cada una de ellas definirá acciones
específicas para responder a las particularidades y necesidades de cada etnia.
[1] Estudios realizados en diversos países
dan cuenta que se requiere de un tiempo mínimo de educación bilingüe efectiva
para que sus resultados sean duraderos y sostenibles. Este umbral mínimo
estaría entre los 7 y 8 años. En esos casos, la atención educativa dada a la
lengua materna redunda en beneficio del aprendizaje de la segunda lengua e
incluso en el rendimiento escolar en general. En pocos países de la región, la
educación bilingüe, en su aplicación, ha logrado realmente trascender los
primeros cuatro grados de la educación primaria.
2 Roberto Albergucci. Educación y Estado, organización del sistema educativo, Ed. Docencia 2003 (citado en UNCuyo)
[3] En las Sedes Regionales se inscribieron un total de 44 jóvenes (SRT) y 25 (SRO) de las comunidades Chorotes, Ava Guaraní, Wichi y Tobas
[4] En el año 2009 se cuenta con un tutor
para los jóvenes que ingresaron a
[5] Proyecto que integra el Programa de
Articulación e Ingreso de
[6] Se considera una duración de esta primera experiencia de 18 meses que permita dar cumplimiento a los objetivos planteados.
[7] Para el caso de las Sedes Regionales, será necesaria la designación de tutores bilingües.
[8] Atendiendo a las dificultades manifiestas en
competencias generales (comprensión y producción de textos), se considera
pertinente contar entre los tutores estudiantiles con Estudiantes de
[9] Art. 54 Ley Nacional de Educación 26206
[10] En el proceso de ingreso realizarán actividades de acompañamiento, luego apoyo académico.
[11] La figura del Alumno Tutor podría asimilarse al
Becario de Formación (Ex pasantías) contando