RESOLUCION N° 3 5 1 .O 6

Expte. N° 6254/06

Salta. 1 6 HAY 2006

V I S T O: La nota presentada por la Profesora Paola Guardatti, Directora de la Carrera de Postgrado de Especialización en Enseñanza de las Ciencias Económicas y de las Ciencias Jurídicas que se dicta en esta Unidad Académica, mediante la cual solicita la aprobación del programa de la asignatura Trabajo Final; presentado por el Mgs. Néstor Hugo Romero, docente responsable del dictado de la citada asignatura; y,

CONSIDERANDO:

Que mediante Resolución 231/04 del Consejo Superior de esta Universidad, se crea la Carrera de Postgrado: "Especialización en Enseñanza de las Ciencias Económicas y de las Ciencias Jurídicas ".

Que en la Resolución citada precedentemente, en el ítem 5 -Plan de Estudios-, se fijan los contenidos mínimos de las diferentes asignaturas que componen el Plan de Estudios.

Que la Comisión de Postgrado y Extensión Universitaria a fojas 16, aconseja aprobar el programa de la asignatura Trabajo Final.

Que el Consejo Directivo en Reunión Ordinaria N° 06/06 de fecha 09.05.06 aprobó el dictamen de la Comisión de Postgrado y Extensión Universitaria.

POR ELLO: En uso de las atribuciones que le son propias,

EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS,

JURÍDICAS y SOCIALES

RESUELVE:

Artículo 1º.- Aprobar el programa de la asignatura "Trabajo Final", correspondiente a la Carrera de Postgrado: " Especialización en Enseñanza de las Ciencias Económicas y de las Ciencias Jurídicas ", el que corre agregado como ANEXO I de la presente Resolución .

Artículo 1º.- De forma

ANEXO I {al art. 1° REs. 351/06-Expte. N° 62.54/06)

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA

FACULTAD DE CS. ECONOMICAS, JURIDICAS y SOCIALES

CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN:

En "Enseñanza de las Ciencias Económicas y de las Ciencias Jurídicas"

ASIGNATURA (1): "Trabajo Final"

Mgs. Néstor Hugo Romero

Marzo, 2006

________________________________________________________________________________1 Se utiliza este término para ubicar al Espacio Curricular dentro del Plan de Estudios, pero el trabajo final en sí

no constituye una asignatura sino una actividad que el alumno debe realizar como parte de la propuesta de formación.

INTRODUCCIÓN

En el intento de ser coherentes con el desarrollo de las asignaturas anteriores y con el espíritu que sustenta el Plan de Estudios (aprobado mediante Resolución 231/04 del Consejo Superior de la Universidad Nacional de Salta) se retoma la introducción del Programa de la Asignatura "Investigación Educativa" ya que el mismo, en un rápido recorrido, articula cuestiones epistemológicas y teórico- metodológicas, atravesadas por lo histórico, que nos interesan rescatar en esta

instancia de concreción de propuestas y, de alguna manera, de acercarnos a las utopías.

"La Investigación Educativa es una disciplina reciente, aproximadamente tiene un siglo de historia. Sus orígenes se sitúan a finales el siglo. XIX, cuando en pedagogía se adopta la metodología científica, basada en la experimentación.

Las obras de pedagogía experimental publicadas en Europa aproximadamente hasta 1920, no son obras metodológicas, sino intentos de recopilar resúmenes de experimentos y trabajos científicos sobre materias escolares y la escuela, Entre 1920 y 1960 se produce una etapa de expansión (con el apoyo estatal a la investigación), tanto de instituciones dedicadas a la investigación como de aportaciones empíricas, caracterizada por el predominio de los procedimientos empíricos y cuantitativos.

A partir de los años sesenta (del siglo XX) la tradición estadounidense comienza a imponerse, caracterizándose por: un acrecentamiento de la racionalización y tecnificación del sistema escolar, lo que se traduce en una proliferación de tests y pruebas objetivas: gran desarrollo de técnicas de análisis de datos y la generalización del uso de la informática y apoyo a la investigación por parte de la administración del sistema educativo.

Como en el resto de las ciencias sociales, la investigación sistemática ha llegado a ser una actividad importante y necesaria en el campo educativo, dando lugar a una disciplina académica. La expresión "Investigación Educativa" se ha constituido en una categoría conceptual amplia en el estudio y análisis de la educación. Trata las cuestiones y

problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo.

El concepto de "investigación educativa" ha ido cambiando y adoptando nuevos significados a la par que han aparecido nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo. En la actualidad son múltiples los significados si se consideran la diversidad de objetivos y finalidades que se le asignan. De ahí que virtualmente sea imposible dar una definición de "investigación" aceptada por todos o que satisfaga las diversas concepciones existentes. "En la medida que la investigación educativa acude a nuevas epistemologías o modos de conocer, surgen nuevas concepciones o significados del hecho investigador; de modo que se pueden reconocer tantas interpretaciones o concepciones del ser de la

investigación educativa como tradiciones científicas existen.(2)

Son varios los autores (Bredo y Feinberg, 1982; Koetting, 1984; Popkewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Guba, 1985; De Miguel, 1988; entre otros) que han definido e identificado tres grandes paradigmas como marcos generales de referencia de la investigación educativa superando la dicotomIa tradicional planteada en términos de enfoque cuantitativo frente a enfoque cualitativo, Existen numerosas tradiciones de investigación que se podrfan agrupar en las siguientes clases: Paradigma Positivista, Paradigma Interpretativo y Paradigma Sociocrftico, como categorfas que recogen y clarifican mejor el sentido de las diferentes perspectivas de Investigación.

________________________________________________________________________________2 Arnal, Del Rincón y Latorre. Op. Cit. Página 35.

Los términos utilizados para conceptualizar a cada uno de estos enfoques son mucho más exactos y precisos que los términos cualitativo/cuantitativo, que simplemente hacen referencia al tipo de datos que se maneja. Para autores como King, Keohane y Verba (3), las diferencias entre lo cuantitativo y lo cualitativo son sólo una cuestión de estilo y de técnicas específicas. Lo cuantitativo se sirve de números y métodos estadísticos, suele basarse en medidas numéricas de ciertos aspecto.s de los fenómenos, parte de casos concretos para llegar a una descripción general o para comprobar hipótesis causales y busca medidas y análisis que otros investigadores puedan reproducir fácilmente. Por el contrario, la investigación cualitativa se centra generalmente en un caso o en un reducido número de ellos; se sirve de entrevistas en profundidad o de análisis detallado de materiales históricos; utiliza un método discursivo e intenta estudiar de forma global o exhaustiva un acontecimiento o unidad.

Algunos cuantitativistas consideran que en las ciencias sociales el análisis estadístico es el único camino que lleva a la verdad. Los partidarios de la investigación cualitativa se oponen violentamente a esta idea. "Estas diferencias de opiniones generan \L una viva polémica, pero, por desgracia, también dividen la disciplina en dos ramas, una cuantitativa-sistemática-generalizadora y otra cualitativa-humanista-discursiva. A medida que la primera aumenta la complejidad de sus análisis estadísticos (y su trabajo se hace menos comprensible para los que no han estudiado las técnicas), la segunda se convence cada vez más de que tales análisis resultan irrelevantes para acontecimientos que, como aquellos que interesan a sus partidarios, no parecen poder reproducirse o generalizarse.(4)

Esta estructuración dicotómica de la complejidad, que presenta opciones como si fuera una especie de caja negra o paquete cerrado listos para operar tiene, sin duda, no solo una justificación pragmática sino también una sólida legitimidad teórica. "Sin embargo, no podemos decir que de esta estructuración sólo se deriven ventajas, sin apenas ningún

inconveniente. En primer lugar, la dicotomía muestra uno de sus efectos perversos en la ocultación de otras posibilidades metodológicas (...) En segundo lugar, otro de sus más importantes efectos perversos se manifiesta en la aplicación convencional y acrítica de las metodologías por parte de los investigadores, que toman las opciones convencionales como si se tratase de opciones "reales", generando una seguridad y confortabilidad metodológica que cercena la aplicación creativa e impide el perfeccionamiento futuro".(5)

Los problemas que plantea esta "doble pirámide de la investigación social" (Bericat, 1998) son graves, pero son grandes las ventaJas que aporta. Hlstóncamente, en el proceso de construcción, unas veces se ha orientado el esfuerzo y perfilar las cúspides y otras a desarrollar las bases. En unas épocas se ha avanzado en la construcción de la pirámide cuantitativa abandonando los trabajos en la cualitativa. En otras, a la inversa. "Ahora, por primera vez en la historia de las ciencias sociales, comenzamos a valorar positiva y simultáneamente esta doble construcción, siendo ya incapaces de despreciar ninguna de las dos pirámides. Por tanto desde esta valoración equiparable, surge también por primera vez la posibilidad de afrontar una adecuada integración".(6)

En la presente propuesta se aspira a romper con esta disyuntiva o falso antagonismo y se pretende introducir a los alumnos de la Especialidad en la comprensión del proceso de investigación desde la particularidad del objeto de estudio seleccionado y las teorías que los explican, los métodos utilizados para su abordaje, los propósitos por los que se investiga un determinado hecho y la utilización de los resultados. Esto significará

________________________________________________________________________________ (3) "El Diseño de la Investigación Social. La inferencia científica en los estudios cualitativos". Editorial Alianza S.A. Madrid, 2000.

(4) King, Keohane y Yerba. Op. Cit. Páginas 14-15.

(5) Bericat Eduardo. "La integración de los métodos cuantitativos y cualitativos en la investigación social. Significado y medida". Editorial Ariel. Barcelona, 1998. Página 22.

(6) Bericat Eduardo. Ob. Cit. Página 24.

reconocer que existen múltiples modos de contemplar, conceptualizar y acceder a la realidad social, multiplicidad que afecta no sólo a las posiciones ontológicas, metateóricas y epistemológicas (qué es: cómo puede comprenderse; bajo qué condiciones se puede conocer la realidad social) ya los enunciados científicos, sean teóricos o aplicados (cómo funciona; cómo se puede modificar la realidad social) como asi también a las técnicas empíricas (cómo se extrae y cómo se analiza la información de la realidad social).

Los fenómenos educativos presentan car9cterrsticas específicas en función del medio social, del geográfico, de la formación de los docentes y de las instituciones en las que realizan sus actividades, de los diseños curriculares particulares, etc. y más allá de las generalizaciones sociológicas o psicológicas, presentan configuraciones que sólo pueden ser conocidas a través de trabajos de investigación.

Desde esta perspectiva, la investigación es una alternativa superadora de los supuestos construidos desde el sentido común y desde un sentido común "local" que dificulta aún más las distancias y rupturas con los conocimientos legitimados en la vida cotidiana y desde el lugar particular que cada miembro de la comunidad educativa ocupa. Esto puede llevar a conflictos, connivencias y ocultamientos, por lo que la investigación suele convertirse en si misma y a través de quienes la practican, en una instancia que ocurre en el espacio de lo que en cada caso particular está "en juego".

Retomando la idea acerca del rol que cumple la Investigación Educativa, se procurará trabajarla como una actividad que posibilita la producción de saberes específicos para la práctica educativa a partir de la profundización y desarrollo de los conocimientos del sistema educativo y de los problemas implícitos en ella.

La puesta en marcha de acciones relativas a la Investigación Educativa implica el desarrollo de una actitud renovada frente al conocimiento y un espíritu indagador sensible que permita reconocer y aceptar la provisionalidad del conocimiento, que ponga en cuestión permanentemente los saberes construidos para intentar optimizarlos y que dé lugar a conflictos de conocimientos sustantivos y relevantes para cada área o campo investigado.

PROPÓSITOS DEL CURSO

.Orientar y apoyar al alumno en el desarrollo de propuestas de investigación sobre la problemática educativa en general y de la práctica docente en particular.

.Estimular la mirada crítica, y la crítica fundamentada, en relación con los fenómenos educativos objetos de investigación.

.Analizar las características y particularidades de las diversas dimensiones involucradas en la practica de Investigación.

.Generar un espacio para la discusión acerca de la utilidad (para qué sirve) y uso (cómo se utiliza) del conocimiento logrado mediante la investigación educativa, así como del proceso mismo de construcción del conocimiento científico:

Cuestiones éticas, valorativas y políticas.

CONSIDERANDO EN TORNO AL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DE LA INVESTIGACIÓN

En la propuesta pedagógica de esta Especialidad se concibe al aprendizaje

como una construcción histórico-social que da cuenta de las distintas prácticas

sociales y de las condiciones reales de su producción. Entendemos por enseñanza

a una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o a quien

tiene iniciativas con respecto a ella (Tom, 1984). La enseñanza implica la influencia de unas personas en otras. Esta influencia se ejerce en parte, en desigualdad de poder y autoridad -profesor-alumnos- y en parte, responde a una intencionalidad educativa, llevándose a cabo actividades tendientes a fines deseables. Por estas razones la enseñanza compromete moralmente a quien la realiza. No se es indiferente ante la relación profesor-alumno y lo que se pretende enseñar y cómo. Las intervenciones no son accidentales u obligatorias, sino que representan el, compromiso con la práctica educativa que le da sentido a su desarrollo como disciplina y como ciencia.

Ambos procesos no deben ser analizados como entidades aisladas, ya que su

punto de encuentro es el aula, la institución escolar y en nuestro caso, la

universidad. Lo que ocurre en las aulas no puede ser entendido en el marco de las categorías de comprensión de los sujetos -docentes, estudiantes- sino en relación con la estructura organizativa del aula que se encuentra interrelacionada con presiones intra y extra aula, las que pueden ser apreciadas o no por los profesores y/o estudiantes.

Concebimos al aula como un complejo escenario donde se construye el aprendizaje y donde se articulan e interactúan aspectos psicológicos, institucionales, socio-culturales, políticos, conscientes o inconscientes, que hacen de este escenario un fenómeno complejo. Entender la realidad del aula como un sistema ”vivo” favorece la comprensión de los procesos cognitivos y afectivos que allí se producen.

En cuanto al aprendizaje, como ya dijimos, es la construcción de estructuras conceptuales para explicar o entender un fenómeno, hecho o situación en su proceso o aspectos contradictorios, Esto es el procesamiento de la realidad a través de la asimilación y el surgimiento de nuevas conductas y conocimientos, constituyendo así el aprendizaje básicamente cognoscitivo. Es importante señalar también las otras dimensiones que constituyen al sujeto y su capacidad de aprender, integrando lo intelectual con lo subjetivo. Es decir, la estructura subjetiva con el desarrollo afectivo da cuenta de los deberes y deseos del sujeto, influenciado por una cultura que le determina códigos de comunicación, un lenguaje y marcos referenciales. Desde esta perspectiva, el/la alumno/a es soporte de su propio aprendizaje, determinado por condiciones externas e internas y por una práctica que pone en funcionamiento su condición de resignificar los contenidos, esto es, producir construcciones conceptuales y ubicarlas en la trama de un cuerpo de conocimientos.

En el artículo titulado “Una duda radical" Bourdieu (7) insiste en que

________________________________________________________________________________

7 Bourdieu, P. y Wacquant, L. "Respuestas. Por una antropología reflexiva". Ed. Grijalbo. México, 1995. pags

para conocer el mundo social es necesario practicar "la duda radical" que consiste justamente en poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización. Plantearse la duda implica pensarse como un sujeto inmerso en

condiciones y posiciones sociales tanto en la vida cotidiana como en el mundo

cientifico.

La manera que propone el autor de no caer en la trampa de la persuasión que el mundo de la vida cotidiana y el mundo de las tradiciones científicas ejerce sobre la persona del investigador, es la de realizar una "historia social de los problemas, objetos e instrumentos de pensamiento"8, la historia social de la construcción de los conceptos e instrumentos para analizar la realidad social. La advertencia también es clara cuando afirma que toda ruptura epistemológica de este tipo también implica rupturas sociales, ya que atenta contra conocimientos legitimados, contra científicos que han fundado su prestigio en estos constructores teóricos, contra el status quo imperante en el campo disciplinar y académico.

Entre el investigador y la teoría social se establece una relación paradojal: para aprender una ciencia es necesario adentrarse en sus principios fundantes, socializarse en ella, ser iniciado por otros más expertos que influyen en la manera de pensar lo social. Elementos sin duda necesarios para construir, pero que muchas veces se instalan en el iniciado con la fuerza de dogma y no le permiten ir más allá de esos límites. Bourdieu, en su artículo "Double bind y conversión"9, invita a romper con este entrampamiento. Para poder producir una ruptura con las prenociones del sentido común científico, es necesario haberse adentrado en la disciplina, pero es justamente ese proceso de apropiación el que dificulta el proceso de cuestionamiento y duda, ya que impone un velo, opacando las posibilidades de reflexión crítica.

En este sentido, la tarea de enseñar a investigar lleva implícita una fuerte

paradoja, pues entraña el riesgo de la transmisión rígida de conceptos, que por muy renovados que parezcan, pueden ser transmitidos y/o utilizados como dogmas sin posibilidades de ruptura. Difícil ya la vez apasionante tarea la de enseñar

investigación, ya que necesita transmitir a partir de cuestionar tradiciones

académicas y conceptos teóricos, pero requiere al mismo tiempo que el alumno

pueda consolidar sus conocimientos, mientras va construyendo desde esas rupturas.

ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO

Como se dijo en el apartado anterior, conocer es otorgar y construir

significados. La significación otorgada por cada sujeto depende de sus intereses y motivaciones y de cada trayectoria escolar y sus experiencias previas, que funcionan como marco asimilador para darle significado a nuevos objetos de conocimiento. Aprender es un proceso de construcción en el que se asigna particular importancia a estos conocimientos previos aportados por los estudiantes. Asimismo se le asigna

________________________________________________________________________________

177- 184.

(8) Bourdieu, P. y Wacquant, L. op. cit. pag. 178.

(9) Bourdieu, P. y Wacquant, L. op. cit. pags. 185-190

una singular importancia a ese aspecto que completa la relación triádica entre el docente y el grupo de pares, que es el contenido. La enseñanza de determinados contenidos es una de las razones que justifica la existencia de una escuela, centro educativo, universidad, etc.

Para la selección y organización de los contenidos se debe tener presente,

por lo general, determinados criterios que orientan las decisiones de qué incorporar y qué no, dentro de un conjunto de conocimientos que la sociedad, el gobierno de turno, la institución educativa, los planes de estudio y el docente consideren válidos y necesarios en un momento histórico determinado, con el propósito de que los estudiantes logren aprendizajes significativos. Estos criterios pueden ser más amplios (referidos a las políticas educativas y del currículo) o más restringidos (referidos a los intereses institucionales de los alumnos ya las intencionalidades del propio docente), según el tipo de aspectos que privilegie el docente.

En esta propuesta, los contenidos fueron seleccionados y organizados

teniendo en cuenta:

.que, por tratarse de un espacio de trabajo independiente del alumno, el Plan de

Estudios no plantea contenidos mínimos (Resolución -CS- 231/04),

.que es necesario brindar apoyatura a los alumnos en el desarrollo de sus

proyectos de investigación, y

.que esa apoyatura debe estar acompañada de desarrollos conceptuales y

metodológicos que aporten herramientas para la recolección, procesamiento,

análisis e interpretación de la información y para la comunicación de los

resultados.

Contenidos resultantes:

1. Definición de roles de investigadores y "sujetos investigados" en el proceso de investigación, según el grado de participación e implicancia. Proceso de

Negociación.

2. Recolección de información/datos: construcción de instrumentos y formas de

procedimientos según características del objeto de investigación, finalidad del

estudio y posibilidades del investigador .

3. Análisis de información/datos: formas posibles de proceder según fuentes,

informantes/sujetos y métodos. Reducción, disposición y transformación de

datos. Obtención y verificación de conclusiones.

4. Comunicación de los resultados: elaboración y contenido del informe de

investigación. La calidad de la investigación: criterios convencionales y

alternativos. El uso de la información en educación. El problema ético y los

códigos éticos en investigación/investigación educativa.

MODALIDAD DE TRABAJO y EVALUCACION

Para el logro de los propósitos planteados se propone la siguiente modalidad de trabajo:

1. Actividades presenciales con el conjunto de cursantes.

2. Actividades de tutoría individuales, por proyecto.

Actividades presenciales:

Se desarrollarán entre los meses de abril y setiembre, en 8 (ocho) clases, con una duración de 5 horas cada una. Totalizando 40 horas reales.

Tienen como función: a) el desarrollo de las cuestiones definidas como

"contenidos", haciendo referencia a fuentes bibliográficas y comentándolas toda vez que sea posible, b) debatir e intercambiar opiniones con los pares, sobre las problemáticas particulares de cada ámbito de trabajo.

Estas tendrán un carácter Teórico-práctico. Para ello se adoptarán algunas

estrategias que ofrece la modalidad de "Taller" como opción metodológica para la

reflexión, problematización, deconstrucción y elaboración de los conceptos

específicos de la asignatura. Se pondrá especial atención en trabajar con las

competencias cognitivas y prácticas de los alumnos.

Actividades de tutoría:

Se desarrollarán entre los meses de abril y septiembre, mediante consultas

semanales concertadas, con una duración de 3 horas cada una. Totalizando 64

horas reales.

Tendrán la función de acompañamiento particularizado (o individual) de los

proyectos formulados como trabajo final de la asignatura "Investigación Educativa".

El espacio de tutoría se considera importante para los alumnos siempre que

sea asumida como instancia formativa y no como algo anexo a las clases, ya que

posibilita:

· La consulta al equipo docente sobre cuestiones teóricas, bibliográficas y prácticas específicas.

· Analizar y reajustar los trabajos que están desarrollando.

· Proponer alternativas para desarrollar acciones en las Instituciones en donde se desempeñan .

Ambas instancias (actividades presenciales y de tutoría) serán fundamentales a la hora de elaborar el Trabajo Final, ya que permitirán orientar a cada alumno en cuestiones teórico/metodológicas específicas a su investigación.

El trabajo final permite la interpretación y el abordaje de una realidad compleja desde diversos enfoques y puntos de vista. Se trata de un trabajo de elaboración personal, de recreación, de re-invención. Un trabajo que exige compromiso y responsabilidad, intercambio y cooperación y, sobre todo, el protagonismo de los/as alumnos/as.

Se aspira que el alumno/profesional logre (mediante el trabajo final) una

reflexión fundamentada sobre la problemática educativa definida. En lo posible, en ese trabajo deberán confluir los aportes de las diferentes asignaturas de la

especialidad y de otras áreas disciplinares y de conocimiento.

Condiciones para Aprobar el Curso:

El curso, al no revestir el carácter de obligatorio y por tratarse de una

instancia de apoyatura del trabajo final, no culmina con una calificación individual del alumno.

Esto no implica que no se pueda realizar una devolución grupal e individual de los logros y dificultades en el desarrollo de las propuestas.

CRONOGRAMA DE TRABAJO

Actividades Presenciales	Fechas	N° de Horas
1- Definición de roles de investigadores y sujetos investigados...	07/04/2006	5
2- Recolección de datos...	21/04/2006	5
3- Recolección de datos...	05/05/2006	5
4- Análisis de los datos...	19/05/2006	5
5- Análisis de los datos...	02/06/2006	5
6- Análisis de los datos.,.	16/06/2006	5
7- Comunicación de resultados...(primer informe de avance)	11/08/2006	5
8- Comunicación de resultados. .(Segundo Informe de avance)	22/09/2006	5
TOTAL		40

BIBLIOGRAFÍA

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Bibliografía Complementaria:

En este apartado se consignan algunos textos que sirven de apoyatura al

docente y permiten al alumno profundizar y ampliar algunos de los contenidos

desarrollados. Además, con esta bibliografía se puede acceder a cuestiones muy

puntuales sobre métodos y técnicas de investigación, discusiones teóricas de corte filosófico y aplicaciones concretas de metodologías al campo educativo,

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Firmado:

CRA. ELIZABETH TRUNINGER DE LORE, SEC. ACADEMICA

CR. VICTOR HUGO CLAROS, DECANO