RESOLUCION N° 065-06
Expte. N° 6692/05
Salta, 9 MAR 2006
VISTO:
La nota presentada por el Mgs. Néstor Hugo Romero, Profesor responsable del dictado
de la asignatura Investigación Educativa de
CONSIDERARANDO:
Que mediante Resolución 231/04
del Consejo Superior de esta Universidad, se crea
Que en
Que
Que el Consejo Directivo en
Reunión Ordinaria Nº 01/06 de fecha 28.02.06 aprobó el dictamen de
POR ELLO: En uso de las atribuciones que le son propias,
EL CONSEJO DIRECTIVO DE
JURIDICAS Y SOCIALES
RESUELVE:
Articulo 1°.- Tener por
aprobado el programa de la asignatura "Investigación Educativa", de
Articulo 2°.- De forma.
UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
FACUALTAD DE CS. ECONÓMICAS, JURIDICAS Y SOCIALES
CARRERA DE ESPECIALIZACIÓN:
En "Enseñanza de las Ciencias Económicas y de los Ciencias Jurídicas"
ASIGNATURA: "INVESTIGACION EDUCATIVA"
Mgs. Néstor Hugo Romero
Octubre, 2005
INTRODUCCIÓN:
En obras como "Ensayo sobre los fundamentos de nuestro conocimiento" (Cournot -1851-) y "Educación como una ciencia" (Bain -1879-) se propicia el nacimiento de la investigación pedagógica de carácter empírico. Estos escritos tienen una fuerte influencia del racionalismo filosófico del siglo XVIII y de las Ciencias Naturales con Darwin y su obra "El Origen de las Especies" (1859). Los aportes innovadores del pensamiento pedagógico de Rousseau (1712-1778), Pestalozzi (1746-1827) y Froebel (1782-1852) sientan las bases empíricas de la educación.
Según Arnal, Del Rincón y Latorre(1), el nacimiento de la pedagogía experimental se relaciona con tres aspectos: a) la preocupación por asentar la educación sobre bases empíricas, b) la introducción del método experimental en las Ciencias Humanas, y c) la vinculación inicial con la psicología científica que aporta:
1- Un modo de trabajar: el laboratorio, 2- Un área de interés: los estudios psicopedagógicos, 3- Instrumentos de medida: las pruebas objetivas, y 4- Un foco de interés: el niño (tradición paidológica).
Las obras de pedagogía experimental publicadas en Europa aproximadamente hasta 1920, no son obras metodológicas, sino intentos de recopilar resúmenes de experimentos y trabajos científicos sobre materias escolares y la escuela. Entre 1920 y 1960 se produce una etapa de expansión (con el apoyo estatal a la investigación), tanto de instituciones dedicadas a la investigación como de aportaciones empíricas, caracterizada por el predominio de los procedimientos empíricos y cuantitativos.
A partir de los años sesenta (del siglo XX) la tradición estadounidense comienza a imponerse, caracterizándose por: un acrecentamiento de la racionalización y tecnificación del sistema escolar, lo que se traduce en una proliferación de tests y pruebas objetivas; gran desarrollo de técnicas de análisis de datos y la generalización del uso de la informática y apoyo a la investigación por parte de la administración del sistema educativo.
Como en el resto de las ciencias sociales, la investigación sistemática ha llegado a ser una actividad importante y necesaria en el campo educativo, dando lugar a una disciplina académica. La expresión "Investigación Educativa" se ha constituido en una categoría conceptual amplia en el estudio y análisis de la educación. Trata las cuestiones y problemas relativos a la naturaleza, epistemología, metodología, fines y objetivos en el marco de la búsqueda progresiva de conocimiento en el ámbito educativo.
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(1)"Investigación Educativa. Fundamentos y Metodología". Editorial Labor S.A. Barcelona, 1992. Primera Edición. Página 26.
El concepto de "investigación educativa" ha ido cambiando y adoptando nuevos significados a la par que han aparecido nuevos enfoques y modos de entender el hecho educativo. En la actualidad son múltiples los significados si se consideran la diversidad de objetivos y finalidades que se le asignan. De ahí que virtualmente sea imposible dar una definición de "investigación" aceptada por todos o que satisfaga las diversas concepciones existentes. "En la medida que la investigación educativa acude a nuevas epistemologías o modos de conocer, surgen nuevas concepciones o significados del hecho investigador; de modo que se pueden reconocer tantas interpretaciones o concepciones del ser de la investigación educativa como tradiciones científicas existen"(2).
Son varios los autores (Bredo y Feinberg, 1982; Koetting, 1984; Popkewitz, 1984; Soltis, 1984; Lincoln y Guba, 1985; De Miguel, 1988; entre otros) que han definido e identificado tres grandes paradigmas como marcos generales de referencia de la investigación educativa superando la dicotomía tradicional planteada en términos de enfoque cuantitativo frente a enfoque cualitativo. Existen numerosas tradiciones de investigación que se podrían agrupar en las siguientes clases: Paradigma Positivista, Paradigma Interpretativo y Paradigma Sociocrítico, como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las diferentes perspectivas de Investigación.
Los términos utilizados para conceptualizar a cada uno de estos enfoques son mucho más exactos y precisos que los términos cualitativo/cuantitativo, que simplemente hacen referencia al tipo de datos que se maneja. Para autores como King, Keohane y Verbo, las diferencias entre lo cuantitativo y lo cualitativo son sólo una cuestión de estilo y de técnicas específicas. Lo cuantitativo se sirve de números y métodos estadísticos, suele basarse en medidas numéricas de ciertos aspectos de los fenómenos, parte de casos concretos para llegar a una descripción general o para comprobar hipótesis causales y busca medidas y análisis que otros investigadores puedan reproducir fácilmente. Por el contrario, la investigación cualitativa se centra generalmente en un caso o en un reducido número de ellos; se sirve de entrevistas en profundidad o de análisis detallado de materiales históricos; utiliza un método discursivo e intenta estudiar de forma global o exhaustiva un acontecimiento o unidad.
Algunos cuantitativistas consideran que en las ciencias sociales el análisis estadístico es el único camino que lleva a la verdad. Los partidarios de la investigación cualitativa se oponen violentamente a esta idea. "Estas diferencias de opiniones generan una viva polémica, pero, por desgracia, también dividen la disciplina en dos ramas, una cuantitativa-sistemática-generalizadora y otra cualitativa-humanista-discursiva. A medida que la primera aumenta la complejidad de sus análisis estadísticos (y su trabajo se hace menos comprensible para los que no han estudiado las técnicas), la segunda se convence cada vez más de que tales análisis resultan irrelevantes para acontecimientos que, como aquellos que interesan
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(2)Arnal, Del Rincón y Latorre. Op. Cit. Página 35.
(3)"El Diseño de
a sus partidarios, no parecen poder reproducirse o generalizarse".(4)
Esta estructuración dicotómica de la complejidad, que presenta opciones como si fuera una especie de caja negra o paquete cerrado listos para operar tiene, sin duda, no solo una justificación pragmática sino también una sólida legitimidad teórica. "Sin embargo, no podemos decir que de esta estructuración sólo se deriven ventajas, sin apenas ningún inconveniente. En primer lugar, la dicotomía muestra uno de sus efectos perversos en la ocultación de otras posibilidades metodológicas (...) En segundo lugar, otro de sus más importantes efectos perversos se manifiesta en la aplicación convencional y acrítica de las metodologías por parte de los investigadores, que toman las opciones convencionales como si se tratase de opciones "reales", generando una seguridad y confortabilidad metodológica que cercena la aplicación creativa e impide el perfeccionamiento futuro".(5)
Los problemas que plantea esta "doble pirámide de la investigación social" (Bericat, 1998) son graves, pero son grandes las ventajas que aporta.
Históricamente, en el proceso de construcción, unas veces se ha orientado el esfuerzo y perfilar las cúspides y otras a desarrollar las bases. En unas épocas se ha avanzado en la construcción de la pirámide cuantitativa abandonando los trabajos en la cualitativa. En otras, a la inversa. "Ahora, por primera vez en la historia de las ciencias sociales, comenzamos a valorar positiva y simultáneamente esta doble construcción, siendo ya incapaces de despreciar ninguna de las dos pirámides. Por tanto desde esta valoración equiparable, surge también por primera vez la posibilidad de afrontar una adecuada integración".(6)
En la presente propuesta se
aspira a romper con esta disyuntiva o falso antagonismo y se pretende
introducir a los alumnos de
Los fenómenos educativos presentan características específicas en función del medio social, del geográfico, de la formación de los docentes y de las instituciones en las que realizan sus actividades, de los diseños curriculares particulares, etc. y mas allá de las generalizaciones sociológicas o psicológicas, presentan configuraciones que sólo pueden ser conocidas a través de trabajos de investigación.
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(4) King, Keohane y Verba. Op. Cit. Páginas 14-15.
(5) Bericat Eduardo. "La integración de los métodos cuantitativos y cualitativos en la investigación social. Significado y medida". Editorial Ariel. Barcelona, 1998. Página 22.
(6) Bericat Eduardo. Ob. Cit. Página 24.
Desde esta perspectiva, la investigación es una alternativa superadora de los supuestos construidos desde el sentido común y desde un sentido común "local" que dificulta aún más las distancias y rupturas con los conocimientos legitimados en la vida cotidiana y desde el lugar particular que cada miembro de la comunidad educativa ocupa. Esto puede llevar a conflictos, connivencias y ocultamientos, por lo que la investigación suele convertirse en sí misma ya través de quienes la practican, en una instancia que ocurre en el espacio de lo que en cada caso particular está "en juego".
Retomando la idea acerca del
rol que cumple
La puesta en marcha de
acciones relativas a
relevantes para cada área o campo investigado.
PROPÓSITOS DE
· Introducir al conocimiento de las principales discusiones en torno a diferentes posiciones epistemológicas acerca de la investigación en el campo educativo.
· Analizar las características y particularidades de las diversas dimensiones involucradas en la práctica de investigación.
· Presentar algunas herramientas teóricas y metodológicas que orientan el proceso de investigación, en particular del campo educativa
· Estimular la mirada crítica, y la crítica fundamentada, en relación con los fenómenos educativos objetos de investigación.
· Generar un espacio para la discusión acerca de la utilidad (para qué sirve) y uso (cómo se utiliza) del conocimiento logrado mediante la investigación educativa, así como del proceso mismo de construcción del conocimiento científico: Cuestiones éticas, valorativas y políticas.
CONSIDERACIONES EN TORNO AL
APRENDIZAJE Y
En la propuesta pedagógica de esta Especialidad se concibe al aprendizaje como una construcción histórico-social que da cuenta de las distintas prácticas sociales y de las condiciones reales de su producción. Entendemos por enseñanza a una práctica humana que compromete moralmente a quien la realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella (Tom, 1984). La enseñanza implica la influencia de unas personas en otras. Esta influencia se ejerce en parte, en desigualdad de poder y autoridad -profesor-alumnos- y en parte, responde a una intencionalidad educativa, llevándose a cabo actividades tendientes a fines deseables. Por estas razones la enseñanza compromete moralmente a quien la realiza. No se es indiferente ante la relación profesor-alumno y lo que se pretende enseñar y cómo. Las intervenciones no son accidentales u obligatorias, sino que representan el compromiso con la práctica educativa que le da sentido a su desarrollo como disciplina y como ciencia.
Ambos procesos no deben ser analizados como entidades aisladas, ya que su punto de encuentro es el aula, la institución escolar y en nuestro caso, la universidad. Lo que ocurre en las aulas no puede ser entendido en el marco de las categorías de comprensión de los sujetos -docentes, estudiantes- sino en relación a la estructura organizativa del aula que se encuentra interrelacionada con presiones intra y extra aula, las que pueden ser apreciadas o no por los profesores y/o estudiantes.
Concebimos al aula como un complejo escenario donde se construye el, aprendizaje y donde se articulan e interactúan aspectos psicológicos, institucionales, socio-culturales, políticos, conscientes o inconscientes, que hacen de este escenario un fenómeno complejo. Entender la realidad del aula como un sistema "vivo", favorece la comprensión de los procesos cognitivos y afectivos que allí se producen.
En cuanto al aprendizaje, como ya dijimos, es la construcción de estructuras conceptuales para explicar o entender un fenómeno, hecho o situación en su proceso o aspectos contradictorios. Esto es el procesamiento de la realidad a través de la asimilación y el surgimiento de nuevas conductas y conocimientos, constituyendo así el aprendizaje básicamente cognoscitivo. Es importante señalar también las otras dimensiones que constituyen al sujeto y su capacidad de aprender, integrando lo intelectual con lo subjetivo. Es decir, la estructura subjetiva con el desarrollo afectivo da cuenta de los deberes y deseos del sujeto, influenciado por una cultura que le determina códigos de comunicación, un lenguaje y marcos referenciales. Desde esta perspectiva, el/la alumno/a es soporte de su propio aprendizaje, determinado por condiciones externas e internas y por una práctica que pone en funcionamiento su condición de resignificar los contenidos, esto es, producir construcciones conceptuales y ubicarlas en la trama de un cuerpo de conocimientos.
En el artículo titulado "Una duda radical" Bourdieu7 insiste en que para conocer el mundo social es necesario practicar "la duda radical" que consiste justamente en poner en tela de juicio todo lo aprendido como parte de la socialización. Plantearse la duda implica pensarse como un sujeto inmerso en condiciones y posiciones sociales tanto en la vida cotidiana como en el mundo científico.
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(7)Bourdieu, P. y Wacquant, L. "Respuestas. Por una antropologia reflexiva". Ed. Grijalbo. México, 1995. pags. 177 -184.
La manera que propone el autor de no caer en la trampa de la persuasión que el mundo de la vida cotidiana y el mundo de las tradiciones científicas ejerce sobre la persona del investigador, es la de realizar una "historia social de los problemas, objetos e instrumentos de pensamiento"8, la historia social de la construcción de los conceptos e instrumentos para analizar la realidad social. La advertencia también es clara cuando afirma que toda ruptura epistemológica de este tipo también implica rupturas sociales, ya que atenta contra conocimientos legitimados, contra científicos que han fundado su prestigio en estos constructos teóricos, contra el status que imperante en el campo disciplinar y académico.
Entre el investigador y la teoría social se establece una relación paradojal: para aprender una ciencia es necesario adentrarse en sus principios fundantes, socializarse en ella, ser iniciado por otros más expertos que influyen en la manera de pensar lo social. Elementos sin duda necesarios para construir, pero que muchas veces se instalan en el iniciado con la fuerza de dogma y no le permiten ir más allá de esos límites. Bourdieu, en su artículo "Double bind y conversión"(9), invita a romper con este entrampamiento. Para poder producir una ruptura con las prenociones del sentido común científico, es necesario haberse adentrado en la disciplina, pero es justamente ese proceso de apropiación el que dificulta el proceso de cuestionamiento y duda, ya que impone un velo, opacando las posibilidades de reflexión crítica.
En este sentido, la tarea de enseñar a investigar lleva implícita una fuerte paradoja, pues entraña el riesgo de la transmisión rígida de conceptos, que por muy renovados que parezcan, pueden ser transmitidos y/o utilizados como dogmas sin posibilidades de ruptura. Dificil y a la vez apasionante tarea la de enseñar investigación, ya que necesita transmitir a partir de cuestionar tradiciones académicas y conceptos teóricos, pero requiere al mismo tiempo que el alumno pueda consolidar sus conocimientos, mientras va construyendo desde esas rupturas.
ORGANIZACIÓN DEL CONTENIDO:
Como se dijo en el apartado anterior, conocer es otorgar y construir significados. La significación otorgada por cada sujeto depende de sus intereses y motivaciones y de cada trayectoria escolar y sus experiencias previas, que funcionan como marco asimilador para darle significado a nuevos objetos de conocimiento. Aprender es un proceso de construcción en el que se asigna particular importancia a estos conocimientos previos aportados por los estudiantes. Asimismo se le asigna una singular importancia a ese aspecto que completa la relación triádica entre el docente y el grupo de pares, que es el contenido. La enseñanza de determinados contenidos es una de las razones que justifica la existencia de una escuela, centro educativo, universidad, etc.
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(8) Bourdieu, P. y Wacquant, L. op. cit. pag. 178.
(9) Bourdieu, P. y Wacquant, L. op. cit. pags. 185-190
Para la selección y organización de los contenidos se debe tener presente, por lo general, determinados criterios que orientan las decisiones de qué incorporar y qué no, dentro de un conjunto de conocimientos que la sociedad, el gobierno de turno, la institución educativa, los planes de estudio y el docente consideren válidos y necesarios en un momento histórico determinado, con el propósito de que los estudiantes logren aprendizajes significativos. Estos criterios pueden ser más amplios (referidos a las políticas educativas y del currículo) o más restringidos (referidos a los intereses institucionales, de los alumnos ya las intencionalidades del propio docente), según el tipo de aspectos que privilegie el docente.
En esta propuesta, los contenidos fueron seleccionados y organizados teniendo en cuenta:
· Los contenidos mínimos del Plan de Estudios vigente (Resolución -CS- 231/04).
· Una organización que permita el desarrollo lógico de los conceptos básicos y que los mismos se distribuyan bajo un conjunto de dimensiones (necesarias para una comprensión global de la asignatura) que los estructuren: epistemológica, metodológico/instrumental y político/filosófica.
· Cuestiones que no necesariamente deben ser desarrolladas en un momento específico (en la línea cronológica) del dictado de la asignatura. sino que la atraviesan como problemáticas transversales: los posicionamientos éticos y políticos en la actividad investigativa en el campo educativo y las discusiones en torno al uso de métodos de carácter cualitativo y/o cuantitativo.
En función de estas consideraciones y posicionándonos en un ideal de organización por ejes conceptuales, la estructura resultante sería la siguiente:
Ø Eje 1: "Investigación educativa y posicionamientos epistemológicos".
Ø Eje 2: "Lo cualitativo y lo cuantitativo en investigación educativa".
Ø Eje 3: "Investigación Educativa: Cuestiones éticas, políticas y valorativas".
Ø Eje 4: "Proceso de investigación e investigación educativa".
Ø
Eje 5: "
En relación a los ejes 2 y 3, se observa que atraviesan (como contenidos transversales) el desarrollo de los otros ejes (1, 4 y 5), es decir que su tratamiento será una cuestión recurrente en esta asignatura.
Por qué consideramos a estos dos Ejes como Contenidos Transversales?
En relación a "Lo cualitativo y lo cuantitativo en investigación educativa":
Entendemos que la discusión sobre el dualismo cantidad -cualidad no puede ser continuada en el nivel técnico, como parece haber sido la tendencia predominante en las décadas pasadas. Precisamente por haberse limitado al nivel técnico se tornó una falsa dicotomía. Es decir, hay un "reduccionismo" resultante de la forma en que se colocan las alternativas de la investigación, considerando apenas las opciones técnicas, desligadas de otros aspectos o niveles que integran el proceso de la investigación científica. Según Sánchez Gamboa 10, la discusión ha avanzado desde el momento en que se comenzó a admitir la distinción entre los niveles técnicos, metodológicos, teóricos y epistemológicos, ya racionalizar las formas de articulación entre estos niveles. En la medida en que se recuperen otros elementos constitutivos del proceso de producción del conocimiento (desde los instrumentos de recolección de datos hasta la visión del mundo y los intereses cognitivos), se relativizará la importancia del debate sobre las técnicas cualitativas y cuantitativas.
Este autor expresa que la verdadera opción no está en las técnicas sino en los enfoques epistemológicos, pero contaminados por el falso dualismo técnico, podemos llegar a transformarlo en una dicotomía epistemológica, cuando apenas buscamos justificativos para ese dualismo en otros dualismos. La superación de ese dualismo y de las dicotomías epistemológicas exige retomar las categorías básicas de la producción del conocimiento y sobrepasar las polarizaciones entre cantidad - cualidad, sujeto -objeto, explicación -comprensión, etc. Exige también nuevas concepciones de investigación y esfuerzos en la búsqueda de síntesis y nuevas maneras de articular los elementos constitutivos de la investigación en las ciencias sociales.
En relación a "Investigación Educativa: Cuestiones éticas,
políticas y valorativas".
Teniendo en cuenta las contribuciones de Habermas (1980)11 sobre la relación "conocimiento e interés", se toman algunos elementos relacionados con las actitudes, posturas y compromisos del investigador durante el proceso de construcción del conocimiento sobre la educación, considerando que su problemática por el hecho de ser social, política e ideológica, no es neutra ni está libre de connotaciones de valor. Por el contrario, esta saturada de elementos axiológicos, de concepciones filosóficas de hombre, sociedad, visiones del mundo, que la transforman en un campo de interminables controversias y que exige de los profesionales una postura o una actitud comprometida, a favor o no de los valores y de las decisiones que están en juego en esa compleja problemática.
Los estudios que abordan las cuestiones éticas de la ciencia (preocupadas por las relaciones moral y ciencia, ciencia y valores, verdad y bondad, ciencia y conciencia, ética y episteme) centran sus discusiones, casi exclusivamente, sobre la utilización y aplicación correcta de los resultados de la ciencia; se dedican a averiguar si tales resultados no están en contra de los valores vigentes, sirven al bien común y favorecen los intereses de la mayoría. Es decir, están interesados en la ciencia aplicada, con la utilización de los conocimientos ya producidos. Pocos estudios se dedican a discutir las cuestiones de los valores, de la moral, de la conciencia, en el propio proceso de construcción de la ciencia y de la elaboración del conocimiento científico.
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(10)En "Investigación Educativa Cantidad -Cualidad. Un debate
Paradigmático". Editorial Mugiste rio. Colombia 1997.
Página 81.
(11)Citado por SANCHEZ GAMBOA, S. "Fundamentos para la investigación educativa. Presupuestos epistemologicos que orientan al investigador". Editorial Magisterio. Colombia, 1998. Pagina 114.
Por ello es que, desde la asignatura, trataremos de analizar en qué medida además de una ética de la ciencia aplicada, existe la posibilidad de una ética de la labor científica. De qué manera se expresan los elementos éticos en el proceso de producción del conocimiento, en las opciones epistemológicas, en las maneras como el investigador aborda, trata o construye el objeto de conocimiento, especialmente cuando ese objeto es constituido por sujetos, fenómenos humanos y sociales, o por experiencias y prácticas sociales y educativas, que implican la presencia del hombre, sea éste individual o socialmente entendido,
Esquema de la estructura organizativa de los contenidos
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Dimensiones |
Ejes |
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Epistemológica |
Eje 1: "Investigación Educativa y posicionamientos epistemológicos". |
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Eje 2: "Lo cualitativo y lo cuantitativo en investigación educativa". |
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Político/Filosófico |
Eje 3: "Investigación Educativa: Cuestiones éticas, políticas y valorativas".
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Metodológico/Instrumental |
Eje 4: "Proceso de investigación e investigación educativa". Eje 5: " enfoques actuales". |
CONTENIDOS POR EJES Y BIBLIOGRAFÍA:
Eje 1: "Investigación Educativa y posicionamientos epistemológicos".
· Breve referencia a su surgimiento y desarrollo como "disciplina".
· Características y modalidades de la investigación educativa.
· Los "paradigmas" u "opciones epistemológicas" en investigación educativa
Bibliografía:
· ARNAL, J. del RINCON, D. LATORRE, A. "Investigación Educativa. Fundamentos y Metodología". Editorial Labor S.A. Barcelona, 1992. Parte I: Puntos 1 "Nociones básicas sobre investigación" y 2 "Naturaleza de la investigación educativa".
·
MORIN, Edgar. "Epistemología de
"Nuevos paradigmas, cultura y subjetividad". Ed. Paidós. Buenos Aires, 1996.
Eje 2: "Lo cualitativo y lo cuantitativo en investigación educativa".
· La objetividad y la subjetividad en la producción de conocimiento en educación.
· Las diferencias entre los métodos cualitativos y cuantitativos.
· El problema de la "incompatibilidad", "complementariedad"" y/o "unidad" de los paradigmas de investigación en las ciencias humanas y de la educación. Hacia una superación de la dicotomía cuantitativo/cualitativo.
Bibliografía:
· DOS SANTOS FILHO, J.C. "Investigación cuantitativa versus investigación cualitativa. El desafio paradigmático". En DOS SANTOS FILHO, JC. Y SANCHEZ GAMBOA, S. "Investigación Educativa Cantidad-Cualidad. Un debate paradigmático", Editorial Magisterio. Colombia, 1997.
·
SAUTU, Ruth. "Los métodos cuantitativos y
cualitativos en la investigación educativa". Boletín de
· BERICAT, Eduardo. "La inteqración de los métodos cuantitativo y cualitativo en la investigación social. Significado y medida". Editorial Ariel S.A. Barcelona, 1998. Capítulo I: "la doble pirámide de la investigación social".
Eje 3: "Investigación Educativa: Cuestiones éticas, políticas y valorativas".
· El problema ético y los códigos éticos en investigación/investigación educativa.
· La calidad de la investigación: criterios convencionales y alternativos.
· La definición de roles de investigadores y "sujetos investigados" en el proceso de investigación: según el grado de participación e implicancia. Proceso de - Negociación.
· El uso de la información en educación.
Bibliografía:
· RODRIGUEZ GOMEZ, G. Gil FlORES, J. GARCIA GIMENEZ, E. "Metodología de la investigación cualitativa". Ediciones Aljibe S.I. Málaga-España, 1996. Capitulo VI "Definición de Roles" y Capítulo XV "Algunas cuestiones a debate".
· SANCHEZ GAMBOA, S. "Fundamentos para la investigación educativa. Presupuestos epistemolóqicos que orientan al investiqador". Editorial Magisterio. Colombia, 1998. Capítulo 7: "Intereses cognitivos: ¿una cuestión ética?.
· STAKE, R.E. "Investiqación con estudios de casos". Editorial Morata. Madrid, 1998. Capítulo VI "Las funciones del investigador de casos".
Eje 4: "Proceso de investigación e investigación educativa".
· Selección y formulación del problema/tema (preguntas de investigación, objetivos, viabilidad, acceso al campo).
· El marco teórico (revisión de la bibliografía, construcción de la perspectiva teórica).
· Definición del tipo de investigación (exploratoria, descriptiva, explicativas/experimentales, otras variaciones según predominio de la perspectiva cuantitativa, cualitativa o su combinación).
· Las hipótesis, las "construcciones conjeturales"(12), las variables, y su relación con las preguntas y objetivos de investigación.
· Los sujetos de investigación: selección de la población/muestra/informantes.
· La recolección de datos: instrumentos posibles según se privilegie la extensión o la comprensión del problema/tema.
· El análisis de los datos: formas posibles de proceder según fuentes, informantes/sujetos y métodos.
· Comunicación de los resultados: elaboración y contenido del informe de investigación.
Bibliografía:
· ARNAL, J. del RINCON, D. LATORRE, A. "Investigación Educativa. Fundamentos y Metodoloqía". Editorial Labor S.A. Barcelona, 1992. Parte I: Punto 3 "Proceso general de investigación".
·
RODRIGUEZ GOMEZ, G. GIL FLORES, J. GARCIA
GIMENEZ, E. "Metodología de la investigación cualitativa". Ediciones
Aljibe S.L. Málaga-España, 1996. Capítulo III:
"Procesos y Fases de
· SALTALAMACCHIA, H. R. "El proceso de investigación: su estructura y redacción". Cuadernos del CAPEDCOM. Puerto Rico, 1997. 2° Edición.
Eje 5: "
·
· Posibilidades metodológicas de la investigación-acción.
· La práctica y el saber cotidiano del docente como objeto de estudio.
Bibliografía:
· ELLIOT, J. "El cambio educativo desde la investiqación-acción". Editorial Morata. Madrid, 1996. Segunda parte: "La investigación-acción: dilemas e innovaciones".
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(12) El témino es propio y alude a "tomas de
posición frente al tema en estudio o cuestión". Es un término más flexible
y abierto que el de "hipótesis", que sigue determinadas reglas de formulación.
· SALGUEIRO, A.M. "Saber Docente y Práctica Cotidiana. Un estudio etnográfico". Editorial Octaedro. España, 1998. Capítulo 1 "Referentes para el estudio de la cotidianidad desde una perspectiva etnográfica".
· STAKE, R.E. "Investigación con estudios de casos". Editorial Morata. Madrid, 1998. Capítulo Primero "El caso único" y Capítulo II "Las preguntas de investigación".
Con relación a la bibliografía antes citada, que es obligatoria para el alumno, se privilegió la calidad y diversidad de los textos por sobre la cantidad. Por tal motivo se puede apreciar que, para cada eje temático, hay un número reducido de textos (o capítulos de ellos) y artículos que representan las opiniones de diferentes autores con posiciones encontradas en algunos casos y compartidas en otros. Lo que se pretende con esto es que el alumno tenga acceso a diferentes líneas teóricas y formas de abordar las temáticas en estudio y pueda, progresivamente, desarrollar sus propias opiniones y fijar posiciones.
Bibliografía Complementaria:
En este apartado se consignan algunos textos que sirven de apoyatura al docente y permiten al alumno profundizar y ampliar algunos de los contenidos desarrollados. Además, con esta bibliografía se puede acceder a cuestiones muy puntuales sobre métodos y técnicas de investigación, discusiones teóricas de corte filosófico y aplicaciones concretas de metodologías al campo educativo.
· ANGULO RASCO, F. BARQUIN RUIZ, J. PEREZ GOMEZ, A. (Editores). "Desarrollo profesional del docente: Política. investigación y práctica". Ediciones Akal S.A. Madrid, 1999.
·
ANGULO RASCO, F. "Breve Introducción a
· ARNAL, J. del RINCON, D. LATORRE, A. "Investigación Educativa. Fundamentos y Metodología". Editorial Labor S.A. Barcelona, 1992. (Capítulos restantes).
· ARNAU, J. "Métodos de investigación en las ciencia humanas". Ediciones Omega S.A. Barcelona, 1978.
·
ASTI VERA, A. "Metodología de
· BERICAT, E. "La integración de los métodos cuantitativo v cualitativo en la investigación social. Significado y medida". Editorial Ariel S.A. Barcelona, 1998
· BISQUERRA, R. "Métodos de Investigación Educativa. Guía Práctica". Ediciones CEAC. Barcelona, 2000.
· BOLIVAR, A. DOMINGO, J. FERNANDEZ, M. "La investigación biográfico- narrativa en educación. Guía para indaaar en el campo". Edita: Grupo FORCE, Universidad de Granada. España, 1998.
· BUNGE, M. "Vistas v Entrevistas. Opiniones impopulares sobre problemas de actualidad". Ediciones Siglo Veinte. Buenos Aires, 1987.
· CARR, W. "Hacia una ciencia crítica de la educación". Editorial Laertes S.A. Barcelona, 1990.
· COOK, T.D. y REICHARDT, CH.S. "Métodos cualitativos v cuantitativos en investigación evaluativa". Editorial Morata. Madrid, 1986.
·
DE SOUZA MINAYO, M.C.
"El Desafío del Conocimiento". Editorial Lugar. Buenos Aires, 1999.
Páginas
· DOS SANTOS FILHO, J.C. SÁNCHEZ GAMBOA. "Investigación Educativa. Cantidad -Cualidad. Un debate paradigmático". Cooperativa Editorial Magisterio. Colombia, 1997.
· ELLIOT, J. "El cambio educativo desde la investigación-acción". Editorial Morata. Madrid, 1996.
· FEYERABEND, P .K. "Límites de la ciencia. Explicación. reducción y empirismo". Editorial Paidós. Barcelona, 1989.
· FICHANT, M. PÉCHEUX, M. "Sobre la historia de las ciencias". Editorial Siglo XXI. Buenos Aires, 1971.
·
FORNI, F. GALLART, M.A.
y VASILACHIS DE GIALDINO, I. "Métodos Cualitativos II. La práctica de
· GARRETT, H.E. "Estadística en psicología y educación". Editorial Paidós, Barcelona, 1983.
· GOETZ, J.P. LE COMPTE, M. "Etnografía v diseño cualitativo en investigación educativa". Editorial Morata. Madrid, 1998.
· GOODE, W.J. y HATT, P.K. "Métodos de Investigación Social". Editorial Trillas. México, 1984.
· GUBER, R. Y ROSATO, A.M. "La construcción del objeto de investigación en Antropología Social: una aproximación". Congreso Argentino de Antropología Social. Buenos Aires, 6 al 9 de agosto de 1986.
· HAMMERSLEY, M. Y ATKINSON, P. "Etnoarafía. Métodos de Investigación". Editorial Paidós. Barcelona, 1994.
·
HERNANDEZ SAMPIERI, R. FERNANDEZ COLLADO, C.
BAPTISTA LUCIO, P. "Metodoloaía de
· ICE. UNIVERSIDAD DE DEUSTO. "Evaluación de experiencias y tendencias en la formación del profesorado". Ediciones Mensajero S.A. Bilbao-España, 1996.
· JOSÉ, E.T. "Textos y pretextos para filosofar". Editorial Biblos. Buenos Aires, 1999.
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MODALIDAD DE TRABAJO Y EVALUACION
Se pondrá especial atención en trabajar con las competencias cognitivas y prácticas de los alumnos. Lo que se tratará de hacer, sin resignar los contenidos propuestos ni disminuir la complejidad de la bibliografía seleccionada, es trabajar con actividades que permitan desarrollar (en algunos casos) y mejorar (en otros) las competencias y conocimientos previos de los alumnos.
Ø las clases tendrán un carácter Teórico-práctico. Para ello se adoptarán algunas estrategias que ofrece la modalidad de "Taller" como opción metodológica para la reflexión, problematización, deconstrucción y elaboración de los conceptos específicos de la asignatura.
Ø Se expondrán las ideas centrales de cada eje temático y sus contenidos, haciendo referencia a las fuentes bibliográficas y comentándolas toda vez que es posible, por lo que se requerirá a los alumnos la lectura anticipada de la misma.
Ø Se presentarán casos y trabajos de investigación del área educacional, de manera que los alumnos realicen su lectura y correspondiente análisis crítico, mediante algunas pautas recomendadas por el docente.
Ø Se solicitará a los alumnos, mediante determinadas consignas, que describan y/o caractericen su espacio de intervención docente (específicamente de prácticas de enseñanza) y puedan identificar problemáticas posibles de ser tomadas como objeto de estudio/investigación.
Consideraciones sobre la evaluación:
Entendido el aprendizaje como, un "proceso de construcción", la evaluación debe tener en cuenta el desarrollo de ese proceso en forma permanente. Cabe aclarar que la evaluación no: sólo forma parte del proceso de enseñanza, sino que es un aprendizaje en si misma.
Considerar a la evaluación como un proceso implica concebirla como una actividad continua, no limitada a momentos específicos, ni restringida a la medición de resultados al finalizar el curso o el programa. No se trata sólo de verificar si cada estudiante adquirió un conjunto de habilidades, una acumulación de información, o un tipo de conocimiento, y a partir dé allí cuantificarlo. Sino que el proceso de evaluar permitirá, a alumnos y docentes, reflexionar sobre la enseñanza y el aprendizaje y responder a preguntas tales como: ¿por qué se enseñó tal tema?, ¿qué se aprendió de él? , ¿qué no se aprendió?, ¿por qué? , ¿cuáles procesos acompañaron esa actividad?, entre otros interrogantes. En una palabra, como anteriormente mencionamos, se trata de realizar una actividad metacognitiva que permita reflexionar sobre lo que enseñamos y aprendemos.
En síntesis, la evaluación posibilita un proceso que desemboca en la construcción de nuevos conocimientos y de nuevos aprendizajes.
Las evaluaciones apuntan a conocer los logros alcanzados por los alumnos, en relación con los objetivos de la materia, en tres tipos de contenidos: Conceptuales, procedimentales o instrumentales y actitudinales o valorativos. Se parte de la idea que los conocimientos alcanzados en cada evaluación tienen el carácter de provisional y que la construcción de los mismos se desarrolla en una interacción dialéctica entre: las experiencias propias y las de los demás compañeros y miembros de la sociedad en un contexto socio-cultural determinado.
Esta forma y propósitos de la evaluación tiene su correlato en los ejes definidos, los contenidos seleccionados, su secuenciación y organización; los que son desarrollados a través de la intervención del docente en el proceso de enseñanza para orientar y facilitar el aprendizaje. Bajo esta concepción se está presuponiendo que el docente es parte involucrada en el proceso de evaluación, por lo tanto debe hacer una mirada o lectura crítica permanente a su propia práctica y valorar las opiniones de los otros involucrados (los alumnos) en su tarea cotidiana.
La evaluación como proceso intentará:
· explorar las ideas o conocimientos previos de los/las alumnos/as,
· facilitar caminos para la relación con las nuevas ideas,
· propiciar la justificación, argumentación y expresión de opiniones y de conclusiones en los trabajos,
· revisar permanentemente los conocimientos alcanzados,
· asumir responsabilidades individuales y grupales,
· compartir con otros su~ ideas respetando las disidencias.
Condiciones para Aprobar
Para aprobar, los alumnos deberán elaborar, individualmente o en parejas, un trabajo que contemple:
1. Identificación de una problemática de la práctica educativa que resulte preocupante y pretenda modificar.
2. Elaboración de una estrategia de investigación adecuada y viable.
3. Justificación teórica de las decisiones tomadas y los posicionamientos asumidos.
Para ello se entregará al alumno una guía que, además, contemple las pautas para la elaboración y presentación del trabajo.
La calificación mínima para aprobar es de 6 (seis) puntos /sobre 10 (diez). El alumno que resulte desaprobado tendrá una instancia de recuperación.
Lic. Néstor Hugo Romero
D.N.I. Nº 17.134.036
Asch/ ggl
FIRMADO:
Cr.
VICTOR HUGO CLAROS, DECANO
Cra. ELIZABETH TRUNINGER DE LORE, SECRETARIA ACADEMICA