RESOLUCION N° 064-06
Expte. N° 6563/05
Salta, 9 MAR 2006
VISTO:
La nota presentada por
CONSIDERANDO:
Que mediante Resolución 231/04
del Consejo Superior de esta Universidad, se crea
Que en
Que
Que el Consejo Directivo en
Reunión Ordinaria N° 01/06 de fecha 28.02.06 aprobó el
dictamen de
POR ELLO: En uso de las atribuciones que le son propias,
EL CONSEJO DIRECTIVO DE
JURIDICAS Y SOCIALES
RESUELVE:
Artículo 1°.- Tener por
aprobado el programa general, el programa por fase, orientaciones de
actividades preactivas y orientaciones para el coloquio de la asignatura "Evaluación
Educativa", de
Articulo 2°.- De forma.
ANEXO I (el art. 1° REs. N° 064/06-Expte. N° 6563/05)
SEMINARIO: EVALUACIÓN EDUCATIVA
ANALISIS DE
CONCEPTUALES PARA UNA EVALUACION CON FUNCION EDUCATIVA.
<Programa general, programa por fase, orientaciones de actividades preactivas,
orientaciones para coloquio>
DOCENTE RESPONSABLE: SILVIA ISABEL RADULOVICH.
Septiembre-Octubre 2005
Seminario: EVALUACIÓN EDUCATIVA
ANÁLISIS DE
CONCEPTUALES PARA UNA EVALUACION CON FUNCION EDUCATIVA.
<Programa general. Cada fase tiene un programa específico>
Docente responsable: Silvia Isabel Radulovich.
Destinatarios: Alumnos de
Temporalización: Fase I: 16 y 17 de septiembre. Fase II: 30 de septiembre y 1 de octubre.
Justificación Institucional: La difícil situación socioeconómica que nos toca vivir en este presente histórico, no nos exime de intentar una mejora de/en las funciones institucionales. Existe en la educación universitaria en general, un límite de retención de estudiantes sobre todo a nivel de primer año, traducido en un alto desgranamiento.
Por otro lado, en términos de rendimiento (entendido como índice de aprobación de materias por año por alumno) se advierte una disminución creciente. Se observa, además, que los aprendizajes alcanzados no demuestran la flexibilidad requerida para desarrollar una trayectoria curricular significativa. También se presenta la misma situación en otros niveles del sistema educativo.
Las razones que podrían explicar esta parte de la problemática universitaria, son múltiples. Concernientes a la actividad docente podrían mencionarse algunas como la estructura y organización curricular, así como las estrategias y metodologías de su desarrollo concreto en cada ámbito de enseñanza dentro de la institución universitaria (aula, laboratorio, gabinete, hospital, campo de ejercicio profesional, etc. Desde luego, las cualidades de la organización docente intra e intercátedras tienen incidencia directa. En otros niveles del sistema, podríamos incluir explicaciones ligadas a las modalidades de implementación de la reforma educativa, y hasta a la propia reforma educativa (innumerables estudios lo han indagado y demostrado).
Es factible advertir, entonces, que las vías de resolución son de largo alcance y de compleja realización. Una vía sustantiva es la de probar otras formas de enseñanza y, dentro de ella, otras formas de evaluación, para lo cual este seminario de profesionalización docente sobre evaluación educativa focalizado en evaluación de los aprendizajes, puede ser una contribución tanto en el plano del fundamento como en el de sus ejecuciones prácticas.
Intencionalidad y Sentido prevalente: Explicitación, análisis y valoración conjunta de los modos de evaluación habituales que desarrollan los profesores en las distintas instituciones, de las razones que los sustentan y de sus efectos formativos u otros. En simultáneo y recursivamente, consideraciones conceptuales para interpretar esas prácticas y proponer principios de procedimiento y alternativas de acción para profundizar las líneas de trabajo progresivas y neutralizar las líneas de trabajo regresivas, a nivel formativo.
Supuestos formativos involucrados en el desarrollo del curso: a. desarrollo curricular; b. desarrollo profesional docente.
Supuestos temáticos: a. La evaluación aboca a un juicio acerca del valor de algo; b. La evaluación educativa orienta, no sigue ni preordena los procesos; c. La evaluación del aprendizaje que realiza el docente es la enseñanza de la autoevaluación, dentro de la enseñanza como modelo de proceso.
Supuestos metodológicos: a. inducción; b. deliberación; c. investigación en la acción.
Ideas-marco Que sustentan
el desarrollo del curso:
I. El desarrollo profesional docente se promueve intrínsecamente en el análisis conjunto explícito de las prácticas de evaluación, sus razones, sus justificaciones, a la luz de las creencias y de los marcos de la teoría formal. Así, las contingencias limitadoras de la práctica siendo inevitables en cualquier contexto social, pueden ser - superadas mejorando simultáneamente la adecuación teórica de la práctica y la utilidad práctica de la teoría. Las situaciones problemáticas de la práctica son resueltas a través de una acción informada y deliberada.
II. El desarrollo curricular -desenvolvimiento de la propuesta/hipótesis curricular en la acción práctica--, involucra intrínsecamente procesos de investigación educativa donde la evaluación revela la dinámica de este proceso y sus innovaciones, además de sus progresivos resultados.
III. Las dimensiones ética y política de la evaluación son consustanciales, es decir, constituyen intrínsecamente loS procesos evaluativos.
IV. Las situaciones básicas de evaluación son tres: a) personal, b) interpersonal y c) pública. Cada una de ellas ha de realizarse según exigencias de validez específicas: a) veracidad, b) veracidad y credibilidad y c) veracidad, credibilidad y corrección normativa.
V. La evaluación de los procesos educativos (y cualquier aspecto que requiera de
focalización) dentro de las instituciones educativas, se ubica dentro de la situación de evaluación pública, por lo que presenta una triple exigencia de validez: veracidad, credibilidad y corrección normativa.
VI. La práctica educativa no concierne a un control técnico de la acción; más bien trata de una acción consagrada a unos valores, acción informada por la teoría y referida al ejercicio de un juicio situacional. La incertidumbre y complejidad propias de los procesos educativos se reducen a través del análisis de la situación misma percibida como 'problema de acción' y se resitúan los límites de la acción y de la decisión. Los 'juicios situacionales' median reflexivamente la acción, viabilizan el conocimiento práctico que incluye: formación teórica, experiencias, creencias-actitudes y habilidades técnicas. La práctica educativa regulada por una normatividad ética, involucra la deliberación curricular y la investigación-acción, es decir, la participación crítica y constructiva del conjunto de los equipos-docentes.
Especificaciones de
contenido:
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Bloque I: La evaluación en la enseñanza. |
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Eje de focalización: Relaciones comparativas entre dos modos de entender la enseñanza, y la evaluación en cada una de ellas: a. enseñanza para la comprensión; b. enseñanza para la evaluación. Intencionalidad específica: Articulación pertinente con las actividades preactivas (lectura y elaboraciones acerca de sus temas) y con situaciones de enseñanza y evaluación vividas por los participantes. Contenidos de referencia a. Características de la enseñanza en la universidad. Límites y potencialidades para promover la comprensión. b. La comprensión y enfoques y estilos de aprendizaje. Reproducción y reconstrucción de lo aprendido. c. Tareas académicas y complejidad cognitiva. |
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Bloque II: El proceso de evaluación. |
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Eje de focalización: Utilización constructiva de la información evaluativa (ámbitos preactivo, interactivo y postactivo, de la enseñanza). Intencionalidad específica: Problematización y articulaciones conceptuales básicas del campo de la evaluación de aprendizajes y del campo de la experiencia en evaluación de aprendizajes. Contenidos de referencia a. Evaluación como transformación de un dato factual en valor. Triple adecuación realidad-percepción-interpretación. Sustentos conceptuales y problemáticas transversales. Disquisiciones de Scriven: mérito-alor; evaluación intrínseca-evaluación final; funciones-meta. b. Convergencias y especificidades de los planos sustantivo, normativo y operativo. c. Operaciones epistemológica (construcción del objeto de evaluación) y metodológica (construcción del dispositivo e instrumental). d. Ubicación del nivel técnico en cada plano y operaciones de la evaluación. |
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Bloque 3: Evaluando la comprensión del contenido enseñado. |
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Eje de focalización: Características de la comprensión que posibiliten su evaluación, según cada disciplina. Intencionalidad específica: Análisis de situaciones e instrumentos de evaluación ya aplicados y determinación de niveles de comprensión disciplinar en los desempeños. Contenidos de referencia a. Dimensiones de la comprensión: contenidos, métodos, propósitos, formas de comunicación. b. Niveles de la comprensión: comprensión ingenua; comprensión de novato; comprensión de aprendiz; comprensión de maestría. c. Tipos de respuesta: preestructural, uniestructural, multiestructural, relacionante, abstracta extendida. d. Especificaciones técnicas. |
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Bloque 4: Comprendiendo la evaluación. |
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Eje de focalización: Dinámica superficial y dinámica implícita de la evaluación, y sus, traducciones. Intencionalidad específica: Articulación de niveles superficial e implícito en análisis de casos. Contenidos de referencia a. La información y la problemática de validez y objeto de evaluación. b. Juicio y valoración (relaciones entre criterio, norma y valor) y su articulación con la meta de la evaluación. c. Decisiones y problemática del uso de los resultados según las funciones de la evaluación. d. Meta evaluación o la validación de su función crítica. |
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Bloque 5: Sentido sustantivo de la evaluación: su función educativa. |
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Eje de focalización: Preservación del sentido sustantivo, de la evaluación frente al efecto normativo de los sistemas de calificación y promoción. Intencionalidad específica: Traducción de los marcos conceptuales analizados, a las especificidades de la formación ya la promoción y acreditación en las carreras de los docentes del curso. Contenidos de referencia a. Relación de las dinámicas superficial e implícita de la evaluación, con el desarrollo curricular. b. Problemática de la promoción y acreditación. Sistemas de calificación y escalas en uso. Regímenes de promoción, límites y posibilidades. c. Análisis en casos del régimen de promoción de cada Departamento. |
Metodología: Análisis-Propuesta- Intervención-Análisis (ciclos recursivos).
Formas de trabajo: Individuales y grupales; orales y escritas; sus combinaciones.
Condiciones cara el desarrollo:
Es imprescindible, de acuerdo a la forma de trabajo que se llevará a cabo, que cada docente realice y/o se provea y aporte, en las fechas que se acuerden:
a. Realización de las actividades preactivas y lecturas indicadas para cada Bloque temático.
b. Actividades interactivas según Orientaciones Específicas.
c. Programa de la asignatura en que se desempeña.
d. Plan o Programa de Trabajos Prácticos y/o actividades para los alumnos.
e. Copia de un Parcial y un Trabajo Práctico ya aplicado y evaluado.
Recursos:
Retroproyector, textos y material de trabajo individual (s/epígrafe anterior).
Evaluación:
La aprobación del curso se realizará a través de:
a. Cada uno de los trabajos O Informes individuales y grupales requeridos en cada sesión de trabajo.
b. Informe escrito individual.
BIBLIOGRAFÍA DE REFERENCIA (no exhaustiva)
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autorización de Achieve Policy Brief Issue Number Three, en http://achieve.org
2. ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. (2001) Evaluar para conocer, examinar para excluir Madrid, Morata
3. ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M. 'Valor social y académico de la evaluación' en CONGRESO
INTERNACIONAL DE EDUCACION (1995) Volver a pensar la educacion Vol. II. Madrid, Morataa.
4. ANGULO RASCO, J. F. (2001): La autoevaluación institucional como proceso de
formación del profesorado, en GATTI, E., PERÉ, N. H PERERA, H. (Comp.) Pedagogía Universitaria. Formación del docente universitario. IESALCIUNESCO-AUGM-UDELAR. Caracas.
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"FRIGERIO, G. [Comp.] De aquí y de allá. Textos sobre la instritución educativa y su dirección Buenos Aires, Kapelusz.
7. ANGULO RASCO, J.F. (1990) Innovación y evaluación educativa Málaga, Secretariado
de Publicaciones de
8. ANGULO RASCO, J. F. (1989)
Hacia una nueva racionalidad educativa: la enseñanza como práctica, en
Investigación en
9. ARDOINO, J. y BERGER, G. (1989) De una evaluación en migajas a una evaluación en actos. El caso de las universidades Laigle, Matriz ANDSHA [trad. Azucena Rodríguez]
10. ARDOINO, J. (2005) Complejidad y formación. Bs.As., Ediciones Novedades Educativas.
11. BARBIER, J. M. (1993) La evaluación en los procesos de formación Madrid, Paidós.
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13. CALVO de MORA MARTINEZ, J. (1991) Evaluación educativa y social Granada,
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14. DANILSON, Ch. Y ABRUTYN, L. (1999) "Una introducción al uso del portafolios en el aula" México, F.C.E.
15. ELLIOTT, J. (1993) El cambio educativo desde la investigación-acción Madrid,
Morata
16. ELLIOTT, E. (1990) La investigación-acción en educación Madrid, Morata.
17. ENTWISTLE, N. (1988) La comprensión del aprendizaje en el aula Madrid, Paidós
18. GIMENO SACRISTÁN, J. : Profesionalidad docente, currículum y renovación pedagógica
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19. GOULD, S. J. (1997) La falsa medida del hombre Barcelona, Drakontos
20. HARGREAVES, A. et al (1999) Una educación para el cambio. Barcelona, Octaedro.
21. HOUSE, E. H. y HOWE, K.R. (2001) Valores en evaluación e investigación social Madrid, Morata.
22. HOUSE, E. H. (1994) Evaluación, ética y poder Madrid, Morata
23. KEMMIS, S.: La investigación-acción y la política de la reflexión, en ANGULO
RASCO, J. F., BARQUIN RUIZ, J., y PEREZ GOMEZ, A. I. [Edit.] (1999) Desarrollo
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24. KLENOWSKY, V. (2004) Desarrollo de portafolios. Para el aprendizaje y la evaluación. Madrid, Narcea
25. LYONS, N. [comp.] (1999) El uso del portafolios. Propuestas para un nuevo profesionalismo docente. Bs. As. Amorrortu.
26. McCORMICK, R. y JAMES, J. (1996) Evaluación del currículum en los centros -
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27. MATEO, J. (2000) La evaluación educativa, su práctica y otras metáforas Barcelona, ICE-HORSORI
28. MENK, P. Didáctica como construcción de contenido, en Revista de Estudios del Currículum V1, Nº1, Barcelona, 1998 [p. 21-41]
29. POPHAN, W.J. (1999) ¿Por qué las pruebas estandarizadas no miden la calidad
educativa? Educactional Leadership, Vol. 56, N°6. Tomado con autorización de
ASCD (editores) por el PREAL
30. RADULOVICH, S. La piel de cordero del lobo... o las prácticas del control con piel de evaluación. Ponencia en las 1oJ" ornads Regionales de Formación Docente. Tartagal, 23, 24 y 25 de junio de 2005.
31. RADULOVICH, S. (2000) Aproximación analítica a los criterios de evaluación. Ficha de cátedra.
32. RODRÍGUEZ NEIRA, T. [Coord.] (2000) La evaluación en el aula Madrid, Ediciones Nobel. -
33. RODRÍGUEZ DIÉGUEZ, J. L. y TEJEDOR TEJEDOR, F.J. [Eds.] (1996).
Evaluación Educativa Tomo I.
Evaluación de los aprendizajes de los alumnos. Salamanca, Publicación de
34. R. W. De CAMILLONI, A. et.al (1999) La evaluación de los aprendizajes en el
debate didáctico contemporáneo Buenos Aires, Paidós.
35. SANTOS GUERRA, M.A. Metaevaluación: rigor, mejora, ética y aprendizaje, en
JIMÉNEZ, B. [Comp.] (1999) Evaluación de programas, centros y profesores. Madrid, Síntesis
30. SCRIVEN, M. The nature of evaluation Part I: Relation to psicology. Practical Assesment, Research & Evaluation A peer-reviewed electronic journal, 6(11) http://ericae.net/pare/getvn.aspv6n11 [13-11-1999]
31. SCRIVEN, M. The nature of evaluation Part II: Training Practical Assesment, Research & Evaluation A peer-reviewed electronic journal, 6(12) http://ericae.net/pare/getvn.aspv6n12 [13-11-1999]
32. SALMERÓN PÉREZ, H. (1997) Evaluación educativa Teoría, Metodología y aplicaciones en áreas de conocimiento. Granada, Grupo Editorial Universitario.
33. STENHOUSE, L. (1987) "Investigación y desarrollo del currículum" Madrid, Morata.
35. TENBRINK, T. D. (1981) Evaluación. Guía práctica para profesores Madrid, Narcea.
36. USHER, R. Y BRYANT, I. (1992) La educación de adultos como teoría, práctica e investigación. El triángulo cautivo. Madrid, Morata
Silvia Isabel Radulovich
SEMINARIO: EVALUACION EDUCATIVA
Docente: Silvia Isabel Radulovich
PROGRAMACIÓN FASE 1
<16 y 17 de SEPTIEMBRE de 2005>
La práctica de una ética es la traslación de los principios en formas concretas de acción humana. (Elliott, 1981) Los principios de procedimiento son principios prácticos a través de los cuales la ética de los fines educativos se realiza en la acción (...) La acción educativa no es un medio para alcanzar un fin, sino que cada acción es elegida y realizada en razón de que venga o pueda ser justificada por su coherencia con los principios de procedimiento y, por lo tanto, materialice efectivamente el sustrato ético del fin educativo. (Angulo Rasco, 1989)
Intencionalidad fundamental: Sobre la base del marco de referencia general que proporcionaron los textos considerados para la actividad preactiva, promover el
Análisis(1) de la experiencia propia en evaluación (de cada uno de los cursantes), a través de su lógica reconstruida en un ejemplar o caso que permita ilustrar descriptivamente: actividades, procesos, justificaciones y actitudes relativas a esa experiencia y ese hacer en evaluación. En síntesis: deconstrucción atenta y reconstrucción conceptual de ese hacer evaluativo.
Contenidos:
Eje de focalización:
La evaluación como acción educativa en los tres ámbitos de la enseñanza y su incidencia en la construcción de las funciones sociales de la educación según las condiciones actuales de contexto y considerando un aprendizaje comprensivo- generativo.
Contenidos de referencia:
A. La evaluación en la enseñanza. La acción educativa y juicio de la situación: las fases de la experiencia del docente y desarrollo de la comprensión y juicio de la situación. Función constructiva de la evaluación en una enseñanza para la comprensión. Convergencia y articulaciones de los planos sustantivo, normativo y operativo.
B. Dinámica superficial y problemática implícita de la evaluación de los aprendizajes: información juicio decisiones y validez valoración uso de los resultados. Disquisiciones de Scriven: mérito-valor; evaluación intrínseca- evaluación final; funciones-meta.
Técnicas de enseñanza: exposición-diálogo, grupo de discusión, exposición grupal.
Actividades: A. De encuadre conceptual inicial.
B. De análisis multirreferencial de evaluaciones escritas.
Rutina procedimental para los trabajos grupales:
a. Realización de cada actividad según las orientaciones específicas.
b. Informe escrito de lo producido grupalmente.
c. Informe oral al grupo-clase.
d. Entrega de la producción escrita a la docente responsable del seminario o a Paola.
___________________________________________________________________
(1)Análisis: desde la perspectiva de la complejidad, se trata de considerar
un objeto desde distintas referencias o distintos ángulos de observación. En
este caso, desde diferentes referencias conceptuales. Es de destacar que la multirreferencialidad marca una diferencia con el análisis
cartesiano lineal, asociado al desmenuzamiento de un 'todo' en sus partes.
Día viernes 16 de septiembre de 2005
I. Exposición docente.
II. Actividades del grupo-clase.
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Actividades: En grupo de hasta 3 personas de la :misma formación: |
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En función de las actividades preactivas para esta fase y los textos relativos a ellas: Seleccionen UNA de las dos alternativas siguientes: Alternativa A.1. Textos de referencia: Álvarez Méndez y Camilloni. a.-Consideren cómo entiende y caracteriza Álvarez Méndez las funciones formativa y sumativa de la evaluación de los aprendizajes. b.-Explicite algunos argumentos con los que relativiza la posibilidad de combinar las funciones formativa y sumativa de la evaluación, sin omitir la relación con la proyección de la evaluación de los aprendizajes, más allá del aula. c.-Seleccionen un párrafo del autor que les resulte relevante y expliquen por qué lo es. d.-Comenten las afirmaciones de Camilloni acerca de la información y el juicio en la evaluación y relacionen con algún argumento seleccionado en el punto b. d.-Expliciten los tipos de validez que Camilloni identifica y contrasten con la validez del título académico a la que se refiere Álvarez Méndez. e.-Seleccionen un párrafo del texto de Camilloni que les resulte significativo y expliquen por qué lo es. Alternativa A.2. Textos de referencia: Hargreaves, Entwistle, Camilloni , a.-Compatibilicen e integren las elaboraciones individuales acerca de lo que Hargreaves expresa sobre las pautas tradicionales de evaluación y cómo éstas inciden en la enseñanza y en el aprendizaje. b.-Relacionen la elaboración anterior con las críticas de Entwistle a las evaluaciones que ponen el acento en indicadores cuantitativos, c.- Tomen un ejemplo -de los elaborados individualmente- acerca de un concepto descriptivo y un concepto explicativo y discutan esa identificación. d.-Relacionen la discusión anterior con la validez de contenido, según Camilloni. e.-Establezcan relaciones generales pero consistentes, entre lo elaborado en el punto a. y lo que expresa Camilloni acerca de la relación entre la información recogida y el juicio evaluativo. |
Día sábado 17 de septiembre de 2005
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Actividad B1.: Individual (trabajo descriptivo). |
|
En base al ejemplar de evaluación por Ud. realizada a sus alumnos, explicitar: a. Qué ha evaluado. b. Cómo asignó valor a cada ítem o actividad y por qué. c. Cómo decidió la calificación final asignada. d. Qué tipo de respuesta o elaboración solicita (sólo una o implica varias posibilidades). e. Qué tipo de respuestan ha predominado en las producciones de sus alumnos (tome el esquema S.O.L.O. como referencia). |
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Actividad B.2.: En los mismos grupos de hasta 3 personas (trabajo de análisis) |
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a. Intercambien ideas acerca de la de la tarea individual, y las evaluaciones mismas. b. Seleccionen uno de los ejemplares de evaluación de los integrantes del grupo. c. Realicen una discusión y realicen el análisis del ejemplar seleccionado de modo que lleve a determinar: *tipo de conceptos involucrados en la realización (descriptivos o interpretativos); *validez (en varios sentidos); *practicidad y utilidad, teniendo en cuenta el contexto de uso de los resultados; *ubiquen fundadamente este ejemplar analizado en la clasificación de tipos de evaluación que realiza Hargreaves (tradicional, alternativa, etc.). d. Esquematicen lo elaborado en una transparencia para presentar al grupo-clase una exposición fundamentada de 10' sobre el análisis desarrollado. e. En el caso de que no haya acuerdo en alguno de los puntos discutidos, incluyan en el informe escrito. |
Forma de evaluación: informal, a través de las actividades grupales y de la actividad individual.
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Para |
Individualmente:
1. Realizar las actividades
preactivas para
2. Elaborar un esquema de contenido sobre un tema relevante que domine muy bien.
El esquema de contenido:
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ES: *Una explicitación de las relaciones conceptuales fundamentales -que incluyen los conceptos fundamentales del tema-, expresadas en forma 'narrativa' ya sea como enumeración de afirmaciones o como proposiciones ordenadas inductiva o deductivamente. Incluso puede contener interrogantes acerca de cuestiones no resueltas o sujetas a discusión en el campo de conocimiento de referencia. *Una interpretación personal del autor del esquema conceptual, pero que guarda consistencia con el conocimiento de referencia. |
NO ES:
*una síntesis del tema (ésta no necesariamente contiene todas las relaciones fundamentales que establece la interpretación del autor de la síntesis);
*un resumen del tema (éste no contiene las relaciones fundamentales por cuanto es más descriptivo que la síntesis);
*una representación gráfica sobre el tema, sea un mapa conceptual, un mapa semántico y otra (la representación gráfica implica una simplificaci6n para facilitar su lectura, lo que puede llevar a omitir tanto relaciones fundamentales, según la interpretación del autor, como la dinámica implícita en las relaciones).
SEMINARIO: EVALUACIÓN EDUCATIVA
Docente: Silvia Isabel Radulovich
PROGRAMACIÓN FASE 2
<7 y 8 de OCTUBRE de 2005>
Intencionalidad fundamental: En función de las actividades preactivas para esta segunda fase, construcción del objeto de evaluación en los planos del contenido y de la comprensión del mismo y construcción del dispositivo de evaluación apropiado.
Contenidos:
Eje de focalización:
La evaluación como lectura orientada del objeto de evaluación y la transformación de un dato factual en valor.
Contenidos de referencia:
A. Construcción del objeto de evaluación: Operación epistemológica en la referencialización del contenido y en la determinación de niveles y dimensiones de evaluación de la comprensión de un tema. Transformaciones y re-presentaciones.
B. Opciones metodológicas y construcción del dispositivo: criterio-norma-valor e
instrumentación. Problemática de la aplicación de criterios y transformación del
'dato' en valoración.
C. La acreditación como capital cultural institucionalizado y su relación con la
responsabilidad profesional docente.
Actividades: [Sobre la base de la misma rutina procedimental desarrollada en la fase 1]
Día viernes 7 de octubre de 2005
I: Exposición docente.
II: Trabajos grupales:
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Actividad A: En grupos de dos personas cada uno. |
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En vistas a elaborar alguna forma de evaluación de comprensión de un tema, para un concreto grupo de alumnos, tomen como base: el esquema de contenido de cada integrante y las orientaciones para lectura de los textos para esta fase 2 y: a. Comenten los respectivos puntos de vista acerca del texto de Stone Wiske (sobre todo, los ejemplos) que elaboraron individualmente. b. Comenten el texto de Palou de Maté, centrando en la referencialización y explicitando alguna idea que consideren relevante. c. Elijan uno de los dos esquemas de contenido de un tema, elaborados por cada integrante. d. Decidan y fundamenten las dimensiones y niveles de comprensión que tendrían en cuenta para su evaluación. e. Del tema de referencia según el esquema de contenido, determinen las dimensiones, categorías e indicadores, es decir, realicen la referencialización del mismo. f. Realicen en una transparencia: a. la referencialización del contenido en una dimensión, por lo menos. y b. los niveles y dimensiones de comprensión a tener en cuenta para evaluar la comprensión de ese tema. g. Expongan en 15' al grupo-clase el esquema seleccionado, la referencialización del tema y los niveles y dimensiones de comprensión involucrados. |
Día sábado 8 de octubre de 2005
|
Actividad B: en los mismos grupos |
En base a lo propuesto por Blanco Prieto, Brown-Glasner y Klenovsky, el resultado de la actividad A y el instrumento ya analizado en la fase anterior:
a. Elaboren un instrumento de evaluación para un grupo concreto de alumnos, que se sustente en: *una referencialización del contenido, **determinación de niveles y dimensiones de comprensión *** explicitacion de criterios, estándares (norma) y valores implícitos, ****ubicación de esta evaluación en el contexto de la enseñanza en desarrollo (propósitos, secuencia, etc.).
b. Expliciten cómo juega la escala de calificación vigente en la asignación de valor a la producción del alumno en la aplicación de ese instrumento. Consideren límites y posibilidades de ese tipo de escala, según el análisis de Camilloni.
c. Elaboren una transparencia que represente lo fundamental del instrumento.
d. Expongan en 15' al grupo-clase la producción y justificación del instrumento y su aplicación.
Evaluación del curso:
Se realizará en dos planos: a. escrito y b. oral.
a. Escrito: Producción de un trabajo individual (las orientaciones serán dadas mañana, día 8 de octubre).
b. Oral: Coloquio individual
sobre el trabajo escrito, con duración de 1/2 (media) hora para cada alumno de
SEMINARIO: EVALUACIÓN EDUCATIVA
Docente responsable: Silvia Isabel Radulovich
ACTIVIDADES PREACTIVAS DE
<Para los días 16 y 17 de septiembre de 2005>
A. Lectura profunda y concentrada de los textos que se enumeran más abajo. Se sugiere leerlos en la misma secuencia.
B. Realización escrita individual de las orientaciones planteadas, para ser utilizadas durante las clases en los trabajos grupales y como una de las condiciones de acreditación.
Notas aclaratorias: a. Las orientaciones NO apuntan a un análisis exhaustivo de cada texto, más bien, se centran en lo que será considerado en las clases y en aquello que ofrezca mejores posibilidades para relaciones transversales entre los textos. b. Para esta la fase, las orientaciones para las actividades preactivas, inducen relaciones transversales entre los textos de esta fase y con los de la segunda fase. Este tipo de relaciones son similares a las que serán necesarias para realizar el trabajo para la aprobación del Seminario.
ORIENTACIONES
|
Texto No 1: ÁLVAREZ MÉNDEZ, J.M.: 'Valor social y académico de la evaluación', en CONGRESO INTERNAOONAL DE DIDÁCTICA (1995) Volver a pensar la educación (Vol. II).Madrid, Morata. [Este texto ha sido seleccionado por el punto de vista de su análisis que, aunque esté referido al sistema educativo español, presenta posibilidades de extensión a nuestra realidad educativa.] |
a. Enuncie por lo menos tres planteos críticos del autor respecto del modo de concebir a la evaluación en el sistema educativo y su incidencia en las prácticas educativas.
b. Explique y fundamente con argumentos del autor, a qué se refiere el título del artículo.
c. Desarrolle por lo menos dos de los argumentos que sustentan la crítica a las funciones formativa y sumativa de la evaluación de los aprendizajes.
d. Desarrolle su punto de vista respecto de los planteos del autor.
|
Texto Nº 2: HARGREAVES, A; EARL, L. y RYAN, J. (1999) Una educación para el cambio Reinventar la educación de los adolescentes. Barcelona, Ocataedro. Cap. 8: La evaluación. |
a. Identifique las pautas tradicionales de evaluación y sus implicancias en los procesos de enseñanza y de aprendizaje. a.
b. Explicite las funciones y objetivos de la evaluación, según el autor.
c. Describa las estrategias alternativas de evaluación que propone el autor.
d. Explique con argumentos del autor, el sentido de la expresión: Dado el poder de la evaluación para configurar el currículum, la enseñanza y el aprendizaje, los desequilibrios de ésta crearán, muy probablemente, desequilibrios en los tres últimos aspectos nombrados. (pág. 183),
e. Establezca relaciones entre la referencia al control y los planteos centrales de Alvarez Méndez.
f. Exprese qué le aporta este texto en relación con su propia experiencia de evaluación y en relación con otros conocimientos ya adquiridos.
|
Texto No 3 : w. de CAMILLONI, A. 'La calidad de los programas de evaluación y de los instrumentos que los integran' en W. De CAMILLONI y otras (1998) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós. |
a. Explicite la condición fundamental, a criterio de la autora, para el diseño de programas de evaluación. Extraiga por lo menos dos de los argumentos que sustentan su afirmación.
b. Desarrolle los principios formulados en relación con' *la información que se recoge al evaluar y **el juicio que ha de formular el docente en la evaluación como función didáctica.
c. Exprese los comentarios de la autora en relación con:
· las teorías conductistas y las cognitivas en cuanto a los límites y posibilidades de evaluar aprendizajes;
· instrumentos de evaluación;
· validez y tipos de validez de la evaluación;
· confiabilidad y relaciones con la validez;
· practicidad y utilidad de la evaluación de aprendizajes.
d. Exprese su punto de vista y la relación de esta lectura con sus conocimientos previos.
Texto Nº 4: EN1WISTLE, N. (1988) La comprensí6n del aprendizaje en el aula. Barcelona, Paidós. Cap. 2: Almacenamiento de información y estructuración de la comprensión.
Lea este capítulo en su totalidad y deténgase en el epígrafe: 'Cómo juzgar la calidad de la comprensión'. A partir de ello, elabore lo siguiente:
a. Enuncie las críticas que realiza el autor a las evaluaciones que ponen el acento en indicadores cuantitativos de rendimiento.
b. Desde lo que expresa el autor, enuncie qué entiende por descripción y explicación en las respuestas que demuestran cualidades de pensamiento (según la investigación de Edwin Peel.
c. Ejemplifique con conceptos de alguna asignatura de su carrera: un concepto descriptivo y un concepto explicativo.
d. Tome un ejemplar de evaluación de alguna asignatura de su carrera por Ud. cursada y que haya sido evaluado y calificado. Caracterice 2 (dos) de las respuestas dadas según el esquema S.O.L.O. y considere si se corresponden con alguna de estas categorías de respuesta: preestructural, uniestructural, multiestructural, relacionante y abstracta extendida.
e. Establezca relaciones con los planteos de Camilloni en relación con validez, confiabilidad y utilidad.
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TRAER SÍ O SÍ PARA 1. EL EJEMPLAR DE EVALUACIÓN QUE UTILIZARON COMO EJEMPLO PARA EL ANÁLISIS DEL TEXTO DE ENTWISTLE. 2. UN EJEMPLAR DE EVALUACIÓN POR UD. ELABORADO y APLICADO A SUS ALUMNOS. |
SEMINARIO: EVALUACION EDUCATIVA
Docente responsable: Silvia Isabel Radulovich
ACTIVIDADES PREACTIVAS DE
<Para los días 7 y 8 de octubre de 2005>
A. Lectura atenta y concentrada de los textos que se enumeran a continuación. Se sugiere leerlos en la misma secuencia.
B. Realización escrita individual de las orientaciones planteadas que resultarán la materia prima para el trabajo en situación interactiva.
ORIENTACIONES
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Texto Nº 1: R. W. De CAMILLONI, A. et.al (1999) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós. Artículo: Palou de Maté, M. del C.: 'La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación'. |
a. Compare la idea de evaluación de Alvarez Méndez con la que plantea la autora.
b. Sintetice los diferentes modos en que se ha concebido y concibe a la evaluación.
c. Explicite la idea de acreditación de la autora y las relaciones que establece con otros aspectos y situaciones relativos a la enseñanza.
d. Analice las relaciones que establece entre evaluación y proyecto pedagógico-didáctico.
e. Considere los conceptos que
propone como necesarios para una "...evaluación diferente..." (pág.
108) y cómo los justifica en relación con la realización del proyecto
pedagógico-didáctico. Analice crítica mente los cuadros-ejemplo de referencialización de las páginas 110, 119 y 126 atento a
su experiencia docente y a la formación que recibe en
f. Sintetice los planteos sobre la autoevaluación del docente y la autoevaluación del alumno.
g. Exprese fundada mente su punto de vista acerca de este artículo.
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Texto Nº 2: R. W. De CAMILLONI, A. et.al (1999) La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires, Paidós. Artículo: Camilloni, A.: 'Sistemas de calificación y regímenes de promoción'. |
a. Desarrolle las razones por las que la autora afirma que los sistemas de calificación y los regímenes de promoción "...ejercen un fuerte efecto normativo..." en la enseñanza y en el aprendizaje.-
b. Enuncie las características de un sistema de calificación y describa los tipos de escalas de calificación y las escalas que toma en su análisis.
c. Considere el conflicto imp1ícito en cada escala, desde la autora. Explicite su punto de vista al respecto de acuerdo con su experiencia docente.
d. Describa cada régimen de promoción que refiere la autora en cuanto a sus límites y sus posibilidades. Explicite su punto de vista al respecto de acuerdo con su experiencia docente.
e. Realice una apreciación fundada acerca de este artículo en relación con sus posibilidades de transferencia a la práctica.
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Texto No 3: STONE WISKE, M. [Comp.] (1999) La enseñanza para la comprensión Vinculación entre la investigación y la práctica. Madrid, Paidós. Cap. 6: Voix Mansilla, V. y Gardner, H. '¿Cuáles son las cualidades de la comprensión?' |
a. Explicite cada dimensión de la comprensión y y los criterios que le corresponden.
b. Explicite cada nivel de comprensión y los rasgos que le corresponden a cada uno.
c. Tome un tema de su asignatura y ejemplifique cada una de las dimensiones de comprensión relativas al mismo.
d. Con el mismo tema, ejemplifique los niveles de comprensión pertinentes al mismo.
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Texto Nº 4: BLANCO PRIETO, F. (1994) La evaluacion en la educación secundaria. Salamanca, Amaru Ediciones. Cap. 3: 'Instrumentos de recogida de información'. |
a. Explore fundada mente cuál o cuáles de los instrumentos descriptos podrían ser de aplicación en su práctica y cuáles no son pertinentes, factibles o apropiados.
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Texto Nº 5: BROWN, S. y GLASNER, A. (2003) Evaluar en la universidad Problemas y nuevos enfoques. Madrid, Narcea. Cap. 7: 'Calidad y objetividad en la corrección del trabajo escrito' |
a. Considere las observaciones que realizan los autores respecto de la 'calidad' en la educación universitaria y exprese su punto de vista al respecto.
b. Distinga las fuentes de influencia en la corrección de los trabajos escritos de los estudiantes en la universidad y caracterice a cada una de ellas.
c. Contraste con su experiencia personal al evaluar trabajos escritos.
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Texto Nº 6: TENBRINK, T. D. (1981) Evaluación. Guía práctica para profesores Madrid, Narcea. Cap. 13: Construcción de tests por el profesor. |
a. Realice la lectura de la propuesta y contraste con su experiencia personal en cuanto a la elaboración de este tipo de prueba.
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Texto Nº 7: KLENOVSKY, V. (2004) Desarrollo del portafolios. Para el aprendizaje y la evaluación. Madrid, Narcea. Cap. 1: 'Posibilidades de uso del portafolios'. Cap. 6: 'Posibilidades y principios'. |
a. Analice y fundamente cómo sería factible la utilización de este método de evaluación en su Asignatura O en otro ámbito de desempeño profesional docente u otro.
No olvidar:
à à à Elaborar un esquema de contenido sobre un tema relevante de su asignatura que domine muy bien.
El esquema de contenido:
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ES: *Una explicitación de las relaciones conceptuales fundamentales – que incluyen los conceptos fundamentales del tema, expresadas en forma 'narrativa' ya sea como enumeración de afirmaciones o como proposiciones ordenadas inductiva o deductivamente. Incluso puede contener interrogantes acerca de cuestiones no resueltas o sujetas a discusión en el campo de conocimiento de referencia. *Una interpretación personal del autor del esquema conceptual, pero que guarda consistencia con el conocimiento de referencia. |
NO ES:
*una síntesis del tema (ésta no necesariamente contiene todas las relaciones fundamentales que establece la interpretación del autor de la síntesis);
*un resumen del tema (éste no contiene las relaciones fundamentales por cuanto es más descriptivo que la síntesis);
*una representación gráfica sobre el tema, sea un mapa conceptual, un mapa semántico y otra (la representación gráfica implica una simplificación para facilitar su lectura, lo que puede llevar a omitir tanto relaciones fundamentales, según la interpretación del autor, como la dinámica implícita en las relaciones).
SEMINARIO: EVALUACIÓN EDUCATIVA [2005]
Docente responsable: Silvia Isabel Radulovich
ESPECIFICACIONES PARA EL COLOQUIO
Los coloquios se llevarán a
cabo en el box 2 E (tercer piso) del edificio de
Para el coloquio se requiere:
presentar el trabajo escrito según las orientaciones dadas infra
y llevar las actividades preactivas de las fases I y II. El Trabajo quedará en
el box, para ser entregado a
ACERCA DEL TRABAJO ESCRITO INDIVIDUAL
Cada colega podrá optar por una de estas dos posibilidades:
OPCIÓN A.
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Elaboraci6n de un instrumento de evaluación para un tema específico de la asignatura (sea teórico o práctico). |
OPCIÓN B.
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Reconstrucci6n y análisis retrospectivo de los fundamentos de un instrumento de evaluación ya aplicado. Reformulación del mismo, en el caso de que se lo considere necesario a partir del análisis. |
Dado que se trata de ilustrar cómo se evaluaría la comprensión de un tema, para ambas opciones, el trabajo escrito ha de contener el dispositivo de evaluación en todos sus niveles componentes:
0. Datos formales del autor/a.
1. El instrumento de evaluación.
2. Tema(s) de referencia y el esquema de contenido correspondiente al tema(s).
3. Explicitación de la situación con textual de aplicación: asignatura, año de cursado dentro del Plan de Estudios, número de alumnos, secuencia temporal de enseñanza en que se incluye la aplicación del instrumento (primer o segundo parcial, fin de cuatrimestre, etc.).
4. Construcción completa de lo que es objeto de evaluación, en ambos planos:
a. Refencialización completa del contenido: es decir, TODAS las dimensiones,
categorías e indicadores.
b. Especificaciones acerca de la comprensión del tema de referencia:
1. dimensiones que se tienen en consideración; por qué cada una de ellas;
2. nivel de comprensión pretendido; por qué.
5. Los criterios de evaluación y su correspondiente orden de importancia con explicitación del fundamento de cada uno y de ese orden.
6. El estándar establecido para la aprobación, en términos de la comprensión involucrada en TODA la prueba.
7. Asignación fundamentada de la valoración de cada ítem, actividad o de toda la prueba, según escala vigente.
8. Explicación acerca de cómo incluye la evaluación dentro del proceso de enseñanza.
9. Reflexiones o conclusiones personales acerca de lo que resultó para Ud. el trabajo de análisis de la evaluación de la comprensión desde las referencias y marcos conceptuales desarrollados
Asch/ggl
FIRMADO:
Cr.
VICTOR HUGO CLAROS, DECANO
Cra. ELIZABETH TRUNINGER DE LORE, SECRETARIA ACADEMICA