RESOLUCION Nº 573/05

Expte. Nº 6427/05

Salta, 22 de Agosto de 2.005

V I S T O: La nota presentada por el Mgs. Néstor Hugo Romero, Director de la Carrera de Postgrado de Especialización en Enseñanza de las Ciencias Económicas y de las Ciencias Jurídicas que se dicta en esta Unidad Académica, mediante la cual solicita la aprobación del Programa de la asignatura "Psicología y Aprendizaje"; y,

CONSIDERANDO:

Que mediante Resolución 231/04 del Consejo Superior de esta Universidad, se crea la Carrera de Postgrado: "Especialización en Enseñanza de las Ciencias Económicas y de las Ciencias Jurídicas".

Que en la Resolución citada precedentemente, en el ítem 5 -Plan de Estudios-, se fijan los contenidos mínimos de las diferentes asignaturas que componen el Plan de Estudios.

Que la Comisión de Postgrado y Extensión Universitaria a fojas 26, aconseja aprobar el programa de la asignatura "Psicología y Aprendizaje" por considerar que se ajusta al Plan de Estudios de la Carrera, aprobado por el Consejo Superior.

Que el Consejo Directivo en Reunión Ordinaria N° 08/05 de fecha 02/08/05 aprobó el dictamen de la Comisión de Postgrado y Extensión Universitaria.

POR ELLO: En uso de las atribuciones que le son propias,

EL CONSEJO DIRECTIVO DE LA FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS,

JURIDICAS y SOCIALES

RESUELVE:

Artículo 1°.- Tener por aprobado el programa y bibliografía de la asignatura

"Psicología y Aprendizaje”, de la Carrera de Postgrado: "Especialización en Enseñanza de las Ciencias Económicas y de las Ciencias Jurídicas" edición 2.005-2.006, el que corre agregado como ANEXO I de la presente resolución .

Artículo 2°.- De forma.

FIRMADO:

CR. VICTOR HUGO CLAROS, DECANO

CRA. ELIZABETH TRUNINGER DE LORÉ, SECRETARIA ACADEMICA

ALB

ANEXO I (al art. lo Res. N° 573/05)

CURSO: PSICOLOGÍA y APRENDIZAJE

PROFESORA: CECILIA BIXIO

CARRERA DE POSGRADO:

Especialización en Enseñanza de las Ciencias Económicas y de las Ciencias

Jurídicas

FUNDAMENTOS DEL CURSO PSICOLOGIA y APRENDIZAJE:

Entendemos a la institución educativa como contexto educativo en el que la cultura actúa a través de él como mediadora del desarrollo socio-cognitivo (Cf. Cole, 1984).

Se trata de un contexto tanto físico como socio-cultural que importa determinadas prácticas socio -institucionales que "marcan" los procesos de enseñanza aprendizaje y los conocimientos que allí se construyen.

Allí se da el proceso de enseñanza y aprendizaje que a su vez implica dos procesos interdependientes que tienen características diferentes y especificas, pero que no pueden pensarse separadamente. Se trata, en todo caso, de un proceso en el que reconocemos dos dimensiones. Sucede, sin embargo, que para poder comprenderlo en toda su magnitud, y, generalmente atendiendo las consabidas razones didácticas, lo dividimos y analizamos, ora uno, ora otro. Algunos ejemplos de análisis interdependientes de ambos procesos han sido realizados tomando uno o dos aspectos, pero se nos hace sumamente difícil intentar una aproximación completa y simultánea a todos los aspectos complejos que intervienen en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Las supuestas razones didácticas a las que hacemos referencia, no siempre son tan didácticas ni tan justificadas. Las más de las veces nos llevan a una simplificación de un proceso complejo, dadas las dificultades para llegar a realizar la síntesis luego de efectuado el proceso analítico.

Las investigaciones de la escuela de Ginebra (J. Piaget y colaboradores), conocidas como Psicología Genética, y más actualmente los trabajos de E. Ferreiro y su equipo sobre la psicogénesis de la lengua escrita, han sido objeto de múltiples intentos de aplicación, con miras a introducir transformaciones curriculares en la escuela.

El psicologismo con el que se ha impregnado a la educación al pretender resolver

los problemas de la enseñanza y el aprendizaje con propuestas que son

conclusiones de investigaciones psicológicas básicas, realizadas fuera del contexto institucional escolar, no sólo que ha distorsionado la teoría psicogenética al pretender transformarla en una "Psicología de la Enseñanza"; sino que, incluso, este psicologismo ha culminado en algunos casos en el desprecio de la tarea educativa del docente y de la misma pedagogía.

Se advirtió que dicha teoría tiene un amplio valor heurístico respecto a la

problemática del aprendizaje. Pero no en todos los casos se tuvo en cuenta que por mucho material que nos aporten las investigaciones psicológicas y por excelente que sea la calidad de éstas, no nos evitan el trabajo de tener que construir, a partir de las investigaciones pertinentes, las estrategias didáctico-pedagógicas que fa psicología no puede proporcionar. Por el contrario, nos obliga a hacerlo.

En este sentido, E. Ferreiro afirma que "aún hay mucho que discutir para construir una alternativa pedagógica coherente con el conocimiento psicológico del niño, con el compromiso Ideológico asumido y tomando en consideración las tradiciones educativas de cada país y/o región. Esta construcción debe ser una construcción colectiva, como cualquier construcción de un conocimiento social." (FERREIRO, E.

1989- pág. 14)

Al intentar implementar los resultados de estas investigaciones psicológicas básicas, se produce de manera casi ineluctable una suerte de distorsión que nos alerta acerca de la necesidad de indagar las relaciones entre el conocimiento pedagógico, la práctica educativa y la innovación que se desea implementar. Para ello debemos realizar la evaluación, el seguimiento de la experiencia; seleccionar la información relevante, interpretarla adecuadamente a la luz de los objetivos propuestos, deducir las recomendaciones propicias para rectificar la acción en caso de considerarlo pertinente, y luego presentar esos datos de manera tal que puedan retroalimentar la práctica.

a- La psicología investigó los procesos de aprendizaje en contextos no escolares.

Tanto los psicólogos cognitivistas, como los conductistas o guestaltistas, realizaron. .

sus investigaciones acerca de los procesos de aprendizaje en laboratorios, en

situaciones experimentales, no en las aulas, no en las escuelas.

b- A! conocer cómo se aprende, se creyó que se podía sin más inferir de allí la

metodología de enseñanza adecuada. Pero el conocer los procesos cognoscitivos

puestos en juego en los procesos de conocimientos, no nos autoriza a realizar

deducciones acerca de cómo guiar ese proceso desde fuera.

c. Los resultados acerca de cómo se aprende, y sus consecuentes indicaciones

acerca de Cómo enseñar, se han traspolado al aula, sin investigaciones que atiendan cómo se modifica el proceso de enseñanza-aprendizaje al darse en situación, en una institución con pautas, a su vez, que regulan también los procesos de enseñanza-aprendizaje. Porque es casi una simpleza decirlo, pero nadie enseña (ni aprende) de la misma manera en diferentes instituciones; cada institución impone modalidades peculiares a la práctica docente, y también regula de manera diferente los comportamientos de los alumnos.

Se hace imprescindible, por tanto, elaborar proyectos de investigación educativa que contemplen no sólo los procesos de aprendizaje de los alumnos, sino también los de los maestros; no sólo las actividades de los niños, sino también las de los docentes; no sólo las características del conocimiento infantil, sino también las del conocimiento pedagógico.

El conocimiento pedagógico no es algo que se aprenda cursando estudios docentes,

el sitio donde se aprende a ser maestro es la escuela, el aula. Un grupo de disciplinas científicas colabora en la conformación del conocimiento pedagógico, pero éste no termina de ser ni una ciencia ni un arte en sentido estricto, ni deja tampoco de serio, en sentido amplio. No es sinónimo de pedagogía, puesto que es un tipo de conocimiento que les pertenece a los maestros en forma exclusiva, y no a los cientistas de la educación ni a los investigadores. Es, -como señala Woods ( 1987)- producto de una práctica apoyada en "certezas abiertas" e "imperfecciones cerradas".

Es el conocimiento lo que al mismo tiempo informa y constituye la acción práctica de enseñar. Esto lleva implícito algo más que efectividad en la "tarea"; incluye también todas las circunstancias que rodean la tarea.

Este conocimiento asume una serie de características:

.Es sintético.

.No es conciente ni de fácil explicitación.

.Implica una "certeza abierta": con poco margen para la duda y la reflexión a

priori.

.Es, de alguna manera, estratégico, puesto que le permite contar con un cierto

esquema flexible de seguridades generales con las cuales reducir las inseguridades

que encuentra diariamente en el desempeño del rol, merced a las

presiones y expectativas que dicho desempeño demanda, a saber, la toma de

decisiones y medidas apropiadas sobre la marcha.

.Implica también una "imperfección cerrada", dado que las situaciones a las que

el maestro se enfrenta están contex1uadas en función de múltiples factores que

no son estables, sino por el contrario, se encuentran en permanente cambio, y

son prácticamente imposibles de conocerlos en su totalidad, y por ende, de

prever acciones adecuadas para cada uno de ellos, siendo entonces frecuente

y esperable, que la habilidad del maestro se evalúe en la mayor parte de los

casos, por su habilidad para realizar conjeturas. (Cf. WOODS. 1987)

En cuanto a lo que el maestro aprende en el aula, éste es un aspecto fundamental

sobre el cual sabemos aún muy poco. (...) Cuando decimos que el maestro

construye el conocimiento, debemos pensar que se trata de una persona que tiene

mucha información y muchos esquemas interpretativos pero que probablemente

tiene una gran inseguridad." (PONTECORVO en: Ferreiro, E. 1989. pág. 48)*1. “Sin

embargo es su transformación en la práctica (*2) -a saber, cómo todos estos factores

se reúnen y llegan a operar en problemas particulares- lo que los convierte en

conocimiento pedagógico" .(WOOOS. 1987)

Esta transformación que soportan las teorías, al ser puestas en práctica (en este caso, utilizadas en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar), es lo que

denominamos estrategias didácticas.

En Psicología y Pedagogía, Piaget señala que los innovadores en pedagogía no

fueron educadores de oficio y se pregunta por qué la pedagogía es, en tan escasa

medida, obra de los educadores. El problema general, dice, es el de comprender

por qué, la inmensa cohorte de educadores que trabajan en todo el mundo con tanto ardor y, en general, competencia, no engendra una elite de investigadores que " hagan de la pedagogía una disciplina científica y viva de la misma manera que todas las disciplinas aplicadas participan a la vez del arte y de la ciencia" (PIAGET. 1969)

Los resultados de las investigaciones educativas suelen estar alejados no del interés del maestro, sino de la práctica del maestro. No siempre están orientadas de manera tal que el interés teórico de 1a investigación y el interés práctico de1 docente, sean confluentes.

Son los docentes quienes tienen en sus manos la posibilidad de modificar las

prácticas escolares y, por tanto, gran parte de la decisión acerca de la pertinencia de un estudio determinado para la resolución de ciertos problemas constantes en los procesos de enseñanza-aprendizaje. Hay un conjunto de problemas y temáticas que hoy preocupan a los actores directamente involucrados en los procesos educativos, y que no son tratados por las investigaciones educativas.

Hay consenso en reconocer que, pese a la vasta producción de trabajos,

monografías, investigaciones y ensayos que se realizan, se registra una muy baja

incidencia de éstos en la transformación de la realidad educativa, y las cuestiones arriba señaladas ayudan a explicar en parte este escaso impacto que las investigaciones educativas han tenido y tienen en la escuela.

En consecuencia, es indispensable que se preste atención al modo como la

investigación se relaciona con la práctica, ya las posibilidades que tienen docentes e investigadores para entablar un diálogo fecundo y enriquecedor para ambos; creando instancias de articulación entre el conocimiento generado por la investigación y el conocimiento generado por la práctica docente; entre el conocimiento científico y el conocimiento pedagógico, entendiendo que las estrategias de enseñanza que el docente utiliza, dependen tanto de sus representaciones acerca de los procesos de enseñanza-aprendizaje, construidas a lo largo de su práctica, como del marco conceptual que pueda sostener.

Nos dirigimos a un docente interesado en el análisis permanente de su accionar, de los fundamentos de su práctica como así también de las consecuencias que dichas acciones en sus alumnos. Con este texto deseamos llegar a estos docentes con el objetivo de alentar y apoyar su labor como profesionales reflexivos.

QBJETIVOS:

.Reconocer los procesos de aprendizajes directamente imbricados con los

procesos de enseñanza y las condiciones institucionales en las que se

desarrolla el proceso de formación académica.

.Analizar los diferentes componentes que hacen a una estrategia de

aprendizaje en profundidad

.Comprender los procesos cognitivos y metacognitivos puestos en juego en los

procesos de aprendizaje.

.Reconocer los conceptos básicos de las diferentes teorías del aprendizaje:

sus aportes y limitaciones en relación al aprendizaje en el adolescente y el

adulto.

CONTENIDOS:

1 Conceptualizaciones básicas acerca de los procesos de aprendizaje:

- Las teorías del aprendizaje: El constructivismo, la teoría socio-histórica y la teoría

cognitiva de la instrucción

- El aprendizaje autónomo: aprender a aprender.

- Los procesos metacognitivos y operaciones del pensamiento puestas en juego

en el aprendizaje significativo.

- El aprendizaje de los datos y de los conceptos

- Motivación y aprendizaje

2 Procesos de enseñanza y de aprendizaje:

- Discriminación de los componentes diferenciales de uno y otro proceso

- La estrategia didáctica y la estrategia de aprendizaje como dos instancias en el

proceso de formación

- Vínculos entre los procesos de enseñanza y de aprendizaje a partir de la lectura

contextual de los procesos

3 Estrategias v técnicas de aprendizaje:

- Los procedimientos del estudio: técnicas, recursos y estrategias.

- Aprendizaje superficia1 y aprendizaje en profundidad.

- El aprendizaje globalizado y la transversalidad de los conocimientos

- Estrategias diferenciales según los dominios de conocimiento: el conocimiento

físico lógico-matemático y social

METODOLQGÍA DE TRABAJO:

La dinámica de trabajo prevé un momento de exposición seguida de un momento de

reflexión grupal, luego se realizarán trabajos grupales sobre la base de actividades relacionadas con la exposición y la reflexión grupal. Las actividades consistirán en trabajos escritos de respuesta a propuestas concretas y trabajo con las problemáticas que aporten los asistentes al Curso, de manera de lograr una adecuada incidencia de la información y reflexiones realizadas respecto de la propias prácticas.

EVALUACIÓN

PARCIAL: La evaluación consistirá en los trabajos grupales realizados durante el

curso, los que tendrán una apreciación global cualitativa.

FINAL: Elaboración de una propuesta de trabajo para una cátedra, la que incluirá

una reflexión acerca de los procesos de aprendizaje en la educación Polimodal o

Superior y las estrategias de aprendizaje promovidas. Dicha reflexión habrá de

reflejar lo trabajado en el curso.

Dicha propuesta podrá ser grupal (pequeños grupos, de dos o tres personas que

compartan materias afines o sean miembros de la misma cátedra) y deberá ser

presentada por escrito en las fechas previstas por la Coordinación de la Carrera.

BIBLIOGRAFÍA:

.AEBLI, H. (1991). Factores de la enseñanza que favorecen el aprendizaje

autónomo. Narcea. Madrid.

.BIXIO, C. (1998) Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de ~

enseñanza y aprendizaje. Horno Sapiens. Rosario.

.BRASLAVSKY, C. y Otros. (1987) Curso de Formación para docentes

Universitarios. IRICE- CONICET- UNR. Rosario.

.BRUNER, J.S. (1988) Desarrollo cognitivo y educación. Morata. Madrid.

.CARRETERO, M. V SIERRA, B. (1992) Aprendizaje, memoria y procesamiento

de la información. En: COLL, C., PALACIOS, J. y MARCHESI, A. (Comp.)

Psicología educat;va Tomo II. .Alianza editorial. Madrid.

.CASTORINA, J.A. y KLEPPE, V. (1980) Los procesos de la toma de conciencia.

En: Revista Argentina de Psicología. Año XI. N º 28.

.GARCIA MADRUGA, J.A. Metacognición y desarrollo cognitivo. Universidad

Nacional de educación a distancia. Madrid.

.GIMENO SACRISTÁN. J. y PEREZ GOMEZ. A. (1992) Comprender y

transformar la enseñanza. Morata. Madrid.

.MEIRIEU. P (1992) Aprender sí, pero ¿cómo? Octaedro. Barcelona.

.PEREZ GOMEZ, A.I. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata.

Madrid.

.POZO, J. (1992) Estrategias de aprendizaje. En: COLL, C., PALACIOS, J. y

MARCHESI, A. (Comp.) Psicología educativa Tomo II. .Alianza editorial. Madrid.

.SANCHEZ INIESTA, T. (2004) Un lugar para soñar. Reflexiones para una

escuela posible. Horno Sapiens - Rosario.

.SANTOS GUERRA, M.(2001) Enseñar o el oficio de aprender. Horno Sapiens.

Rosario

Lecturas sugeridas previas al inicio de la asignatura:

.POZO. J. (1992) Estrategias de aprendizaje. En: COLL, C., PALACIOS, J. y

MARCHESI, A. (Comp.) Psicología educativa Tomo II. .Alianza editorial. Madrid.

.PEREZ GÓMEZ, A.I. (1998) La cultura escolar en la sociedad neoliberal. Morata.

Madrid (Capítulo I "La cultura crítica").

.BIXIO, C. (1998) Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de

enseñanza y aprendizaje. Horno Sapiens. Rosario (Capítulo II y IV)

Se recomienda realizar una lectura crítica de los textos y elaborar un breve escrito en el que conste cuáles son los aportes más significativos que pudieron encontrar en cada uno de los textos.